Innovando en la educación superior: experiencias clave en Latinoamérica y el Caribe 2016-2017. Volumen 2: metodologías activas de enseñanza y aprendizaje

VOLUMEN 2: METODOLOGÍAS ACTIVAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE 130 integrantes por equipo”; “falta instancia de autoevaluación grupal y personal”; “faltó más tiempo para el desarrollo de la actividad”; “tiempo muy limitado, para la preparación y para el juicio en s ” ; figuran como principales comentarios de los participantes. Reflexión en torno a la experiencia: fortalezas y limitaciones Los resultados presentados son alentadores, aunque no concluyentes, sobre la eficacia de la litigación oral como estrategia de ense anza para la formación de profesores. Se releva su aporte en el desarrollo de competencias gen ricas como la comunicación oral y escrita y en el desarrollo de conocimientos pedagógicos profesionales sobre evaluación educacional. A su vez, las principales limitaciones detectadas en su implementación se relacionan con los insuficientes conocimientos y habilidades previas de los estudiantes, por lo que demanda mayor monitoreo, retroalimentación y acompa amiento de parte del docente. En consecuencia, coincidiendo con Gair n (2011), se recomienda integrar en la formación inicial del profesor diversas metodolog as según las necesidades y caracter sticas del profesorado, de los estudiantes y del contexto epistemológico e institucional. De esta forma, se propone la litigación oral como una experiencia aut ntica, como una estrategia de ense anza que, de manera consciente, intencional y contextualizada, se vincula con la resolución de problemas aut nticos y con el trabajo cooperativo, que favorecen la adquisición de conocimientos profesionales (Monereo, Monte y Andreucci, 2015). Las dificultades percibidas por los participantes tanto en la puesta en práctica de sus habilidades argumentativas y comunicativas, as como en el trabajo de equipo, se relacionan con el predominio de prácticas tradicionales de ense anza en la formación de profesores, es decir, el predominio de la clase expositiva y por consecuencia el rol pasivo del estudiante. Por ejemplo, los estudiantes perciben una mayor efectividad de la clase tradicional expositiva en relación con el uso del tiempo por sobre las estrategias activo-participativas. A esto se agrega que, acostumbrados a la clase frontal y el trabajo individual o en grupos reducidos, consideren como debilidad el desarrollo de actividades que impliquen colaboración. En este marco, la experiencia de más estrategias activo-participativas que intencionalmente potencien el trabajo colaborativo podr an contribuir al cambio de perspectiva sobre las prácticas de ense anza, lo que sin duda tendrá incidencia en la efectividad de los futuros profesores para lograr aprendizajes en sus estudiantes. Por último, aunque los resultados no fueron satisfactorios en el nivel de desarrollo de competencia comunicativa tanto oral como escrita, los principios de ense anza contextualizada, el trabajo colaborativo y la motivación fueron altamente valorados por los estudiantes, entendiendo que la ense anza tradicional ha dejado huellas que a menudo obstaculizan y desplazan con dificultad hacia nuevos m todos de ense anza. Por ello, se proyecta validar el desarrollo de la habilidad argumentativa y de comunicación oral y escrita a trav s de la estrategia propuesta. Referencias bibliográficas Ávalos, B. (2003) La formación docente inicial en Chile. Informe final Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente. Unesco, pp. 41. Ávalos, B. (2007) El desarrollo profesional continuo de los docentes: lo que nos dice la experiencia internacional y de la región latinoamericana. Rev. Pensamiento Educativo, 41(2), 77-99. Ávalos, B. (2009) La inserción profesional de los docentes. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado. 13(1), pp.43-59.