Innovando en la educación superior: experiencias clave en Latinoamérica y el Caribe 2016-2017. Volumen 1: gestión curricular y desarrollo de docencia

93 VOLUMEN 1: GESTIÓN CURRICULAR Y DESARROLLO DE LA DOCENCIA “demandas diferentes das tradicionais, claramente relacionadas com o desenvolvimento, em todos os cidadãos, da capacidade de aprender ao longo de toda a vida” e “removem, de modo drástico, os fundamentos da escola clássica e de seus modos de entender o conhecimento, bem como a informação pessoal, social e profissional dos cidadãos contemporâneos. 3 É preciso mudar a forma como se vê o ensinar, rever as práticas pedagógicas e adotar diferentes metodologias. Tal proposta exige do professor o cumprimento de um papel diferenciado, à medida que ele organiza, apoia, orienta, estimula os alunos a ampliar e construir novos conhecimentos numa perspectiva que, ao mesmo tempo abre espaço, mas exige do aluno a postura de protagonismo em relação ao seu processo de aprendizagem. Esse novo papel para o professor, no entanto, traz desafios. Inúmeras são as menções na literatura às dificuldades que os professores e as instituições de ensino superior enfrentam na transição de uma aula centrada no professor para uma aula centrada no aluno. Ainda que cientes das caracter sticas dos alunos da chamada geração digital, muitos professores ainda têm dificuldade em deixar de se posicionar como detentores do monopólio do conhecimento. Apenas um professor que se disponha a criar teias, possibilidades de envolvimento e ocasião de enfrentamento, de agenciamentos e que estimule a intervenção dos aprendizes como coautores da aprendizagem, investindo em relações de colaboração, cumprirá o necessário papel de facilitador da produção do conhecimento. E fará isso formulando problemas, provocando situações, arquitetando percursos e mobilizando a experiência de construção colaborativa do conhecimento. 4 Não é repetindo o que tem sido feito, com aulas tradicionais e metodologias que não estimulam a formação de um aluno consciente de seu papel na sociedade e da construção da sua própria cidadania, que se poderá efetivamente criar as condições necessárias para que o estudante desenvolva um pensamento autônomo, crítico e coerente 5 , conforme Kenski (2012, p. 67-109), quando fala da escola do aprender. Educar para a inovação e a mudança significa planejar e implantar propostas dinâmicas de aprendizagem, por meio das quais se podem desenvolver concepções sócio-históricas da educação – relativas aos aspectos cognitivo, tico, pol tico, cient fico, cultural, lúdico e est tico – em toda a sua plenitude e, assim, garantir a formação de pessoas para o exerc cio da cidadania e do trabalho com liberdade e criatividade, porque a escola da aprendizagem muito diferente da escola do ensino e tem como principal compromisso garantir a aprendizagem dos alunos. E, se há necessidade de um novo papel, trata-se de um papel a ser aprendido pelo professor. Portanto, no contexto da inovação metodológica, o professor deve ser entendido tamb m como um ser “aprendente”. Essa mudança de perspectiva, no entanto, não vem sem desafios. Entender que há um lugar para aprender tamb m na docência uma conclusão longe de ser óbvia, apesar do esp rito cient fico que deve prevalecer nas instituições de Ensino Superior. A questão : para onde direcionado esse olhar de construção de conhecimentos e de ciência? A experiência da Opet demonstra que mais para a base de conhecimentos da área em que o professor atua do que para a própria docência. Frente a isso, a proposta foi a de orientar o olhar do corpo docente para a docência em si. Tal olhar trouxe à equipe de direção e coordenação de professores a responsabilidade de organizar, apoiar, orientar e estimular os docentes a ampliar e construir novos conhecimentos numa perspectiva que, ao mesmo tempo, lhes abrisse espaço e exigisse deles a postura de protagonismo em relação ao seu próprio . 3 PÉREZ-GOMEZ, p. 67-68. 4 SILVA, p. 82-103. 5 COSTA, p. 18