Innovando en la educación superior: experiencias clave en Latinoamérica y el Caribe 2016-2017. Volumen 1: gestión curricular y desarrollo de docencia

37 VOLUMEN 1: GESTIÓN CURRICULAR Y DESARROLLO DE LA DOCENCIA O filósofo, contudo, não permaneceu unicamente no campo da cr tica – e nisso ele tamb m continua atual: para ele a educação tem um papel fundamental na renovação de uma cultura e deveria estar baseada no encontro com a atividade art stica, na qual os estudantes têm acesso às heranças culturais e são preparados para serem agentes transformadores porque, antes, transformaram a si mesmos em uma “obra de arte”. Seria preciso transformar os estabelecimentos de ensino numa arma (Nietzsche pensa mesmo que preciso atacar essa crise e não se render a ela) contra a barbárie cultural do presente, rompendo com o imediatismo e a mediocridade, e, para isso, os professores são peças-chave. Os docentes deveriam se empenhar em formar seres humanos livres, e não meros profissionais, funcionários e t cnicos. Para Nietzsche, um dos motivos da crise que faltam os guias espirituais e sobram os mestres sem vocação, os meros funcionários do saber e “filisteus da cultura” (Nietzsche, 2003, p. 153). Seria preciso uma Nova academia , conforme o filósofo propõe em um outro texto da mesma poca, que se dedique à formação dos mestres que reconhecem, primeiro, que “todo homem um milagre irrepet vel” (Nietzsche, 2003, p. 139) e que ele permanece “novo e incr vel como todas as obras da natureza e de maneira nenhuma tedioso” (Nietzsche, 2003, p. 139). Esse gosto pelo ser humano que seria o fundamento da atividade docente, que não seria outra coisa senão uma atividade art stica de libertar o homem de si mesmo, de alforriar esse seu próprio , como aquilo que essencial, recusando tudo o que artificial ou artefato. O professor, para Nietzsche, não tem a missão de meramente transmitir informações ou conteúdos. Ele , antes de tudo, quem educa pelo testemunho e entende sua tarefa como um cultivo da autonomia e da liberdade que ajudam cada indiv duo a se tornar quem ele , ou seja, a se encontrar, por si mesmo, de forma significativa, com o conhecimento. Educar, por isso, levar à emancipação do rebanho e da massa, promover a coragem de desprender-se, de assumir a responsabilidade pela própria existência, de não jurar obediência a não ser a si mesmo: “ningu m pode construir no teu lugar a ponte que te seria preciso tu mesmo transpor no fluxo da vida – ningu m, exceto tu” (Nietzsche, 2003, p. 142). Por uma universidade de excelência A atualidade do diagnóstico proposto por Nietzsche evidente e tamb m a sua esperança. Pouca coisa mudou desde o s culo XIX quanto às questões levantadas por Nietzsche, à exceção do seu agravamento, pois, nos dias atuais, as instituições de ensino superior enfrentam dilemas muito parecidos. Foi por essa razão que a Pontif cia Universidade Católica do Paraná (PUCPR) iniciou, a partir de 2014, um processo de discussão sobre a inovação nas relações de ensino e aprendizagem. Parte-se da convicção de que preciso não só pensar a universidade do futuro, mas implementá-la desde já, dando passos significativos na direção da excelência pedagógica e acadêmica, como forma de enfrentamento da crise apontada acima. Mas como mudar o ethos de uma instituição de ensino como a nossa, com 56 anos de história, mais de 30 mil estudantes, 1.500 professores, 4 campi , 53 cursos de graduação e 16 programas de pós-graduação stricto senso ? Começamos [1] com a realização de um diagnóstico dos principais desafios da educação superior no s culo XXI, entre os quais se destacam os baixos resultados de aprendizagem, o desinteresse, a desmotivação e a passividade por parte dos estudantes em relação ao conhecimento, a desatualização dos procedimentos didático-pedagógicos e a infraestrutura inadequada. A seguir, [2] discutimos e elaboramos as premissas da mudança, tendo em vista a superação do modelo baseado meramente na transmissão de conteúdos fracionados e a projeção de um modelo que privilegiasse a construção de conhecimentos integrados segundo propõe o modelo de competências definido por Scallon (2015). A partir da , [3]