Innovando en la educación superior: experiencias clave en Latinoamérica y el Caribe 2016-2017. Volumen 1: gestión curricular y desarrollo de docencia

122 VOLUMEN 1: GESTIÓN CURRICULAR Y DESARROLLO DE LA DOCENCIA Tabla Nº 1: Categorización del proceso de innovación curricular. Currículo no innovado Categoría Currículo innovado Paradigma Biom dico, orientado hacia la atención secundaria, centrado en la enfermedad, con tendencia a la especialización y subespecialización. La aproximación a la realidad es por medio de disciplinas, con predominio de especialistas como profesores. Paradigma al cual adscribe Paradigma Sociom dico, orientado a la atención del hombre sano mediante acciones de promoción, prevención y rehabilitación. El modelo profesional es de perfil amplio, orientado a los problemas de la salud de la población. Está centrado en el estudiante, basado en problemas con un aprendizaje integrado. Modelo centrado en la ense anza, donde el profesor es quien tiene el control de los contenidos curriculares, los cuales se establecen como verdades estables y ciertas. De este modo el estudiante procesa para memorizar y reproducir información. Modelo de ense anza/aprendizaje Modelo centrado en el aprendizaje, donde el estudiante moviliza sus conocimientos previos para que el docente le aporte nuevos contenidos o significados, interactuando con l, adaptado a las necesidades de los estudiantes y empoderado del contexto institucional que valora la diversidad y la inclusión. En función de la lógica disciplinar, separada por bloques de conocimientos, sin interrelación entre ellas, con alta repetición de contenidos. Propuesta formativa Basada en competencias, cuyas subcompetencias están agrupadas en relación a ámbitos formativos, los cuales dan cuenta de un saber actuar validado dentro de una situación profesional compleja. El docente Actor principal del proceso El estudiante De manera individual, según su lógica disciplinar, no interactúa con otros docentes que no sean de su expertis ni consulta documentos oficiales tales como programas de cursos de otras áreas. Generalmente no conoce el perfil de egreso de la carrera. Relación del docente con el entorno educativo Participa en un equipo docente interdisciplinario, con conocimiento y apropiación del perfil de egreso y de sus ámbitos de desempe o. Presenta un grado alto de flexibilidad que le permite adaptar sus prácticas docentes al nuevo paradigma. Principalmente de carácter sumativa, al t rmino de un proceso y asociado casi siempre a una calificación. Caracter sticas de la evaluación Adaptada a las necesidades espec ficas de cada UTE, diversificadas según lo que se quiere evaluar ya sean conocimientos, habilidades, actitudes profesionales, capacidades o reflexión cr tica. Referencias bibliográficas 1. Bates A, RamÍrez L, & Drits D (2009). Connecting university supervision and critical reflection: Mentoring and modeling. The Teacher Educator, 44(2), 90- 112. 2. Brockbank A, McGill I (1998). Facilitating Reflective Learning in Higher Education. SRHE & Open University Press. USA. 3. Hobson A, Ashby P, Malderez A. Tomlinson P (2009). Mentoring beginning teachers: What we know and what we don´t. Teaching and Teacher Education. 25: 207-216. 4. Nevins S, Floden R (2009).Intensive Mentoring as a Way to Help Beginning Teachers Develop Balanced Instruction. Journal of Teacher Education. 60(2): 112-122. 5. Universidad de Chile (2015). Modelo Educativo de la Universidad de Chile. Ediciones Universidad de Chile.