Evaluación del aprendizaje autoconstruído: motivando la autonomía del universitario

Motivando la Autonomía . Autoevaluación del Proyecto 36 La aseveración: "... un prácticum reflexivo introducirá el aprender haciendo en el corazón del currículo" , es tan definitoria como esta otra: “Para que un prácticum resulte plausible y válido, debe llegar a convertirse en un mundo con su propia cultura, incluyendo su propio lenguaje, sus normas y sus rituales". Se aspira aquí a poder recomendar la autoevaluación como parte de esa “cultura”, con un lenguaje, normas y rituales. Schön, D. (1983) se ocupó, además, del importante rol que la temporalidad tiene en la formación, en los siguientes términos: "Realmente, nada es tan indicativo del progreso en la adquisición del arte como el descubrimiento que hace el estudiante del tiempo que ello lleva, tiempo para vivir a través del choque inicial cargado de confusión y misterio, olvidar las expectativas previas y comenzar a dominar la práctica del prácticum; tiempo para vivir a través de los ciclos de aprendizaje implicados en cualquier tarea de diseño y finalmente tiempo para ir de atrás para adelante, una y otra vez entre la reflexión sobre la acción y la reflexión en la acción ". Esta observación que Schön hace explícita, es importante para los objetivos de nuestra propuesta. La autoevaluación constituye por antonomasia una reflexión sobre la acción , presente en la trayectoria del profesional. Implementarla en los primeros años de la formación contribuiría a formar un hábito positivo; pero es su integración a la dinámica del Taller -modalidad didáctica prototípica de la reflexión en la acción - lo que se espera llegar a recomendar como eficiente para el logro del perfil del egresado de nuestra Facultad. Sobre la Evaluación, sus Tipos y Funciones Mabardi, J. F. (2001) en el marco de su propuesta sobre la Enseñanza y Concepción del Proyecto, sostiene que: “Lo que interesa en la evaluación de la enseñanza es el efecto de esa enseñanza sobre el alumno” . De allí surgen dos preocupaciones que entendemos substanciales: a) determinar con mayor precisión las condiciones iniciales de la formación; y b) entender la evaluación como un proceso secuencial y progresivo, capaz de dar cuenta de los avances efectivos hacia la meta final de la formación; un proceso, por sobre todo, continuo y esencialmente retroalimentador de la enseñanza – aprendizaje. Las condiciones iniciales que habría de conocer -y tomar en consideración- es lo que este autor denomina “caudal”, es decir: el bagaje emocional y cognitivo del estudiante, en el que cabe destacar -según Mabardi-: el lenguaje; la experiencia espacial; la experiencia social; la emoción y razón. En las ciencias educativas se habla de evaluación diagnóstica, y suele referirse a lo cognitivo; aquí, se considera insoslayable considerar ese bagaje de conocimientos e intereses, como información fundamental para dirigir o reformular las estrategias y técnicas docentes. Por ello, entre las intervenciones a realizar en los talleres de diseño, se verá de incluir la detección del caudal y su variación, con la debida atención a los ítem señalados anteriormente. Entendemos que priorizar nuestro rol de guías en el saber emplear el caudal favorece que el estudiante aplique objetividad a los juicios propios y a los que emitimos respecto de su avance y del resultado final de su propuesta. Se favorece, así, la comunicación, el careo, y la convivencia que acompaña la ejercitación en el proyectar.