Liderazgo educativo y género. Miradas y realidades latinoamericanas

• 337 Carrasco Sáez, Olmo-Extremera, coords. conductos” o que existen “límites” impuestos por jerarquías superiores es asumida por las líderes educativas como parte normalizada del sistema. La tensión radica en que el lideraz- go que emerge bajo estas condiciones no es plenamente autó- nomo, sino uno moldeado por las directrices institucionales, las exigencias formales y las evaluaciones periódicas del des- empeño. Esta situación invita a preguntarse: ¿hasta qué pun- to estas herramientas constituyen un apoyo real al liderazgo pedagógico, y en qué medida se convierten en un corsé que restringe la iniciativa y la adaptación creativa de las líderes a sus contextos específicos? Por otro lado, en la Frontera N° 3, la gestión cotidiana del recurso y las necesidades del centro se ve encorsetada por procedimientos administrativos complejos y jerárquicos. La distinción simbólica entre “ellos” (las instancias superio- res, líderes institucionales, sostenedores, DAEM, SLEP, fun- daciones u organismos intermedios) y “nosotras” (las líderes educativas y sus equipos) pone de manifiesto una relación asimétrica. Las líderes se ven obligadas a negociar, esperar au- torizaciones, solicitar permisos y canalizar demandas a través de múltiples pasos burocráticos que dilatan las respuestas y complican la provisión de materiales, el mantenimiento de la infraestructura o la implementación de cambios pedagógicos. Esta burocracia repercute de manera directa en la labor diaria de las líderes, quienes deben destinar más tiempo y energía a procesos administrativos, restando posibilidades de concentrarse en el liderazgo pedagógico propiamente tal. La sobrecarga de tareas extras —como la entrega de canastas de alimentación durante la pandemia, la gestión de horarios o la resolución de imprevistos—, además, se asume sin apenas cuestionamientos. Esta normalización de las sobrecargas re- fuerza el imaginario del liderazgo femenino multifuncional, basado en la paciencia, la resiliencia y la atención a múltiples frentes, reforzando estereotipos de género y limitando la pro- fesionalización y especialización del rol. Estas tensiones se hacen más evidentes al comparar con- textos: los establecimientos exclusivos de educación inicial