Liderazgo educativo y género. Miradas y realidades latinoamericanas

• 331 Carrasco Sáez, Olmo-Extremera, coords. seleccionar “qué tomar y qué dejar” pone en primer plano la autonomía profesional de las líderes y su agencia frente a los discursos expertos, evidenciando un liderazgo menos pasivo de lo que podrían suponer las estructuras verticales de poder. Sin embargo, esta autonomía validada desde la experien- cia local se articula con otra tensión subyacente: la jerarquía de saberes instituida en el sistema educativo. Las propuestas externas (lineamientos, capacitaciones, asesorías) parten de la premisa de una superioridad epistemológica, en la que quie- nes detentan cargos institucionales o especializaciones reco- nocidas exógenamente asumen un rol prescriptivo. Las líderes educativas, por su parte, responden a esta dinámica no negan- do la experticia ajena, sino condicionando su incorporación a la utilidad, pertinencia y adecuación de tales saberes a la realidad contextual. Este control de calidad interno, sostenido en su propio conocimiento profesional, no solo legitima su liderazgo ante el equipo, sino que resiste la idea de que la edu- cación inicial debe simplemente “recibir” estrategias externas sin cuestionar su aplicabilidad. Este es un ejercicio de poder simbólico: las líderes educativas se posicionan como creadoras y modeladoras activas, en lugar de meras ejecutoras. En la Frontera N° 4 se observa una dimensión comple- mentaria de esta misma dinámica. Cuando las líderes educa- tivas forman parte de equipos más amplios (con otros niveles educativos y liderazgos intermedios), su saber especializado en educación inicial es reconocido y valorado, pero desde una lógica de compartimentación. Son invitadas a espacios de coordinación junto a directores, subdirectores, jefes de UTP u otros roles equivalentes, donde participan en discu- siones y propuestas. Sin embargo, esta inclusión no impli- ca necesariamente que su influencia se proyecte de manera transversal a todos los niveles. Se valora su experticia en la etapa inicial, pero su protagonismo sigue estando circunscri- to a dicha área. En efecto, se detecta una jerarquización del conocimiento, donde la educación inicial es considerada un saber técnico especializado pero confinado a un segmento etario. De este modo, no se aprecia un traspaso fluido de sus