Liderazgo educativo y género. Miradas y realidades latinoamericanas

• 329 Carrasco Sáez, Olmo-Extremera, coords. Hoy desperté con una sensación de susto … (por la fis - calización de la superintendencia) esto da como terror porque uno no sabe qué te pueden decir. Pero hemos hecho un súper trabajo en equipo y eso te deja más tran- quila. (Provisión Escuela Pública Municipal_1, Registro de seguimiento) Las experiencias que relatan las líderes educativas corres- ponden a reuniones de coordinación en conjunto con otros líderes intermedios propios de la organización de los estable- cimientos con niveles superiores como el de UTP, coordina- dores de otros niveles, inspectores, etc. Si bien no se mencio- nan problemáticas o apoyos específicos a la educación inicial o al liderazgo educativo en educación inicial, se encuentra presente un discurso de validación y diferencia respecto del saber pedagógico propio y las actualizaciones. Bueno, nosotras nos sentimos validadas por toda la co- munidad educativa, porque nosotras mismas hemos ge- nerado nuestra propia validación, por así decirlo. Nuestro trabajo lo hemos presentado. Entonces el ya estar incor- poradas, dentro de un equipo, unidad técnica, un coor- dinador de cada especialidad. Eso también hace que se valore nuestro trabajo. (Provisión Escuela Pública Muni- cipal_2, Entrevista) En la Frontera N° 4 el saber técnico y pedagógico de las líderes educativas en educación inicial les permite diferen- ciarse y validarse dentro de equipos intermedios de los esta- blecimientos, en especial de las escuelas-colegios con otros niveles. Además, se sienten respaldadas por su equipo peda- gógico de educación inicial. Se presenta entonces una tensión entre la identidad y pertenecer al “otro” equipo de liderazgo. Sin embargo, ¿cuál es la influencia de ellas dentro del estable - cimiento en general? ¿Esta validación permite incluir otros saberes en la educación inicial, o solo se gestiona la organiza- ción y tiempos del establecimiento?