Nueva educación pública: evidencia para los desafíos de futuro

64 de modificación presupuestaria, lo que permitirá que los SLEP puedan disponer de recursos que antes debían ser reintegrados al fisco. Otra medida altamente demandada por las comunidades, que ha comenzado a aplicarse en 2024 es la <<caja chica por establecimiento>>, mediante instrucciones específicas (CircularN°8de2024de laDIPRES) que ratifican la posibilidad de contar con un tope de 10UTM mensuales por establecimiento educativo para contribuir a una instalación más ágil y eficiente de los SLEP” (Consejo de Evaluación, 2024, p. 14). Como se verá más adelante, sin embargo, es importante realizar una reevaluaci n más profunda del componente de financiamiento de los SLEP y de la educación pública, tanto porque hay una tensión entre un servicio con gastos fijos e ingresos variables, como porque es necesario tener una visión de conjunto que vea desde un criterio pedagógico y educacional cuánto se requiere para el buen funcionamiento de la educación pública. Desinformación de la opinión pública y las comunidades escolares Un tercer eje que ha sido reiterativo a lo largo de nuestro trabajo como Consejo ha sido la falta de información que los actores del territorio parecen tener acerca del nuevo sistema de educación pública , lo que redunda en sensaciones de incertidumbre inicial que no contribuyen al proceso de cambio y no favorecen la participación de la comunidad, por ejemplo, en las instancias de elección de los cargos de representación democrática que la ley contempla. Esta carencia de información, además, afecta particularmente a los actores de las escuelas (docentes, apoderados/as y estudiantes), dado lo anteriormente dicho acerca de que seríanmás bien los/as Directores/as de establecimientos quienes estarían más informados, pero ello no parece permear el trabajo de Consejos Escolares y de las comunidades en general. Es por ello que en nuestra evaluación intermedia se hizo énfasis, al igual que en informes anteriores, en la necesidad de una campaña nacional por todos los medios de comunicaci n acerca de este proceso de transformación, de manera que exista conciencia en la opinión pública sobre cuál es su sentido, qué implica y cuáles son los espacios de participación que incluye. Se ha insistido también en que se ponga el foco en mensajes asociados al relato o sentido que anima los principios de la Nueva Educación Pública, aspecto que, por ejemplo, fue visto como una falencia por parte del Consejo Nacional de Educación (CNED) en su revisión de la primera versi n de la Estrategia Nacional de Educaci n Pública (ENEP). De lo contrario, y tal como escuchamos de diferentes actores en varias de nuestras sesiones, no se comprende la importancia de realizar este cambio, si solamente implica el traspaso de una jefatura a otra; se necesita tener un horizonte al que aspirar, que haga que las dificultades que se experimentan en los primeros años sean sopesadas por un cambio de mirada sobre la educación pública, más orientada a la participación, la contextualizaci n, la diversidad de proyectos, la inclusi n y la innovaci n pedag gica. Participación Otro aspecto a mejorar, y que ha estado transversalmente presente en las evaluaciones del Consejo, ha sido lo ya mencionado acerca del principio de participación . Si bien constituye uno de los puntos innovadores de esta política con respecto a la administraci n municipal, y a ser un componente altamente valorado por las comunidades que han podido trabajar desde esta lógica, se trata de un aspecto que queda sujeto a la voluntad de cada Director/a Ejecutivo/a. En este sentido, como Consejo hemos visto desde casos en los que el Consejo Local no logra reunirse más de una vez al año con la directiva del SLEP, hasta otros que aluden a una interacción fluida y permanente con esta instancia. Estas diferencias, a su vez, repercuten en principios como la contextualizaci n y la territorialidad, ya que no queda claro en qué medida los Planes Anuales y Planes Locales, y las decisiones de los SLEP en general, integran las necesidades, intereses y particularidades de cada territorio. Al no contemplar la Ley 21.040 mecanismos que protejan desde la propia normativa la participación de las comunidades y organismos que las representan, un/a Director/a Ejecutivo/a podría desestimar las contribuciones que se propongan para la educación a nivel territorial, sin que exista ninguna contravención a la ley en su versión actual. A este punto se agrega que la ley no contempla formas específicas en las que la orgánica de participación deba estructurarse, lo que ha implicado muchos esfuerzos por parte de los/as representantes de docentes, apoderados/as y estudiantes, para conformar sus propias vías de comunicaci n y representaci n, aludiéndose a la complejidad de contar con formas de interacci n con todos los establecimientos del territorio. En un contexto como Chile, con una tradición de política educacional desde lógicas verticales (Flórez, 2015), poder transformar hacia lógicas participativas requiere tanto de instancias de formación de los actores, como de mayores garantías normativas que faciliten su puesta en acción.