Nueva educación pública: evidencia para los desafíos de futuro

46 en los municipios, “a cargo de alcaldes que tenían muchas otras responsabilidades y prioridades” (2018, p. 12). En este contexto, la Nueva Educaci n Pública representa una ganancia de eficiencia y presenta economías de escala en lo territorial. No obstante, a la luz de la experiencia internacional, es justo decir también que la reforma a la educaci n pública, puesta en un contexto mayor, representa en gran medida una normalizaci n respecto a la situación internacional y no busca modificar aspectos sustantivos que subyacen al funcionamiento del sistema educativo, como es su financiamiento y las dinámicas de mercado que lo caracterizan. El sistema educativo chileno ha sido históricamente influenciado por principios de competencia y financiamiento basado en la demanda, lo que ha llevado a la segmentación y desigualdades entre distintos tipos de escuelas. La reforma actual, si bien busca fortalecer la educación pública, no modifica de manera sustancial el sistema de financiamiento ni las reglas del juego en términos de la oferta privada de educación. En efecto, es difícil encontrar otros sistemas educativos en que el ideario de privatización se haya implementado con tal radicalidad y por tanto tiempo, desde hace cuatro décadas (Bellei, 2015). En línea con lo anterior, la permanencia de un sistema de financiamiento basado en la asistencia y la autonomía relativa de los establecimientos privados y particular subvencionados indica que el modelo de mercado sigue siendo un componente central del sistema escolar. En efecto, esta reforma es expresiva de un amplio consenso respecto a las características de un sistema educativo y en sus contenidos no presenta grandes diferencias con lo que ya se venía pensando en los proyectos de reforma al sistema escolar, como los del 2008, bajo el primer gobierno de Michelle Bachelet, y el de 2011, en el primer gobierno de Sebastián Piñera (Donoso et al., 2014) . Una primera cuestión de contexto para analizar el sistema de educaci n pública es analizar cuan público es el sistema en su conjunto. De este modo existe un continuo entre lo público y lo privado, habiendo sistemas que son estrictamente público y otros que se plantean en total flexibilidad y con mecanismos de control y gobernanza que imitan al mercado (Patrinos et al., 2009). Estos factores, como señalan Verger, Moschetti y Fontdevila (2017) a nivel regional, dejan a Chile, como parte de un grupo que mira las reformas como parte de una reforma estructural del Estado. Mientras en otros se plantea como una reforma incremental (Colombia y Brasil), por defecto o a través de escuelas de bajo costo (Perú, República Dominicana y Jamaica), Alianzas público - privadas (Argentina), Vía desastre (El Salvador, Nicaragua, Guatemala, Honduras y Haití), contenciónde laprivatización (Bolivia) oprivatización latente (Uruguay). Más allá de los indicadores nacionales, que actualmente dejan al sistema público con cerca de un tercio de la matrícula, esto implica que hay ciertos sectores en que la educación pública atiende apenas a uno de cada cinco estudiantes. Países con sistemas educativos descentralizados, han mantenido una fuerte regulación estatal para garantizar estándares de calidad y equidad, algo que Chile intenta implementar tardíamente. En este sentido, la reforma actual se asemeja más a ajustes estructurales dentro de un marco ya establecido, en lugar de representar un cambio de paradigma. En países como Finlandia, la descentralizaci n ha sido acompañada de una fuerte regulación estatal y un modelo de financiamiento equitativo, donde las escuelas reciben recursos según las necesidades de sus estudiantes, no únicamente en función de la asistencia (Sahlberg, 2011). Este modelo permite una mayor flexibilidad local sin comprometer la equidad del sistema, algo que la reforma chilena intenta replicar con la creación de los SLEP. Sin embargo, la implementación en Chile enfrenta desafíos estructurales, como la resistencia de los municipios y la dificultad para establecer un sistema de financiamiento sostenible que garantice equidad en la distribución de recursos. A diferencia de experiencias que transfieren poder directamente a gobiernos subnacionales o escuelas, el diseño chileno establece una descentralización operativa con conducción centralizada. En este modelo, la DEP asume un rol de rectoría técnica, planificación y supervisión, mientras que los SLEP gestionan directamente las escuelas en los territorios. Sin embargo, la dualidad DEP–SLEP puede generar superposici n o vacíos de responsabilidad, especialmente en contextos de implementación. Esta tensión puede derivar en desajustes en la toma de decisiones, duplicidad de funciones o vacíos de responsabilidad ante crisis operativas o pedagógicas. El diseño técnico del modelo asume una alta capacidad de los SLEP para gestionar complejidades administrativas, pedag gicas y laborales. Sin embargo, la evidencia muestra que muchos servicios enfrentan dificultades críticas en la implementación: fallas en sistemas de pago, gestión de infraestructura, contratación de equipos directivos, o articulación con actores locales. La velocidad del traspaso y la heterogeneidad territorial agravan estos problemas,