Nueva educación pública: evidencia para los desafíos de futuro

Capítulo 15: Desarrollo Profesional de Docentes Rurales en Microcentros: Desafíos en el contexto de la Nueva Educación Pública 287 Escuela rural y Microcentros La ruralidad de las escuelas se encuentra definida a partir de la distancia a la que se encuentran de un centro urbano con 250.000 habitantes o más. En general, se ubican en zonas aisladas y tienden a ser el centro de unión de la comunidad local. En Chile para el año 2022, existían 3.247 establecimientoseducacionales rurales, que representaban el 29%del total de establecimientos educativos del país. De éstos, 77,5% son establecimientos públicos (municipales o pertenecientes a SLEP). Dadas las características geográficas del país y la distribución de la población, en algunas zonas las escuelas rurales tienen el monopolio en la prestación de servicios educativos (Fantuzzi, 2009), por lo que es especialmente importante asegurar el acceso, calidad y equidad educativa en tales contextos. Mitra, Dangwal y Thadani (2008), indican que una escuela rural de calidad debe lograr buen desempeño en las pruebas estandarizadas, contar con maestros motivados, con formación acorde a las demandas y recursos adecuados, deben estar titulados y contar con una licenciatura en la(s) materia(s) enseñada(s), certificación estatal, prueba de conocimiento en el contenido de cada materia y postgrado (Malhoit 2005; Eppley, 2009; Holloway, 2002). Tales condiciones son difíciles de encontrar en los contextos rurales (Holloway, 2002; Hudson y Hudson, 2008; Lyons, Cooksey, Panizzon, Parnell y Pegg, 2006; McClure, Redfield y Hammer, 2003). De allí la importancia del desarrollo profesional de los docentes rurales, especialmente en el contexto de microcentros. Lasescuelas ruralesenChileseclasificansegún: a) el número de docentes que trabajan en la escuela (uni docente, un solo docente para todos los alumnos; bidocente, hay dos docentes en la escuela y los alumnos se agrupan en dos aulas; tridocentes, hay tres docentes en la escuela y los alumnos se agrupan en tres aulas y, finalmente, escuelas polidocentes, con cuatro o más docentes); b) la cantidad de cursos atendidos en una misma sala: regulares (un nivel por aula), combinados (dos niveles consecutivos por aula, por ejemplo, 1º y 2º básico) o multigrado (más de dos niveles por aula, por ejemplo, 1º, 2º y 3º básico), y c) la cobertura en cursos: completa (hasta 8° básico) o incompleta (hasta 6º básico). Estas escuelas se organizan en microcentros, que es una de las iniciativas parte de la política pública llamada MECE Rural (1995). Los microcentros son reuniones en las que docentes de escuelas rurales cercanas: a) colaboran en el diseño y mejoramiento de su enseñanza, especialmente en el diseño de actividades curriculares; b) intercambian experiencias y realizan discusiones que permitan reflexionar sobre temas determinados; c) se informan sobre formas o enfoques de enseñanza novedosos o diferentes y examinan materiales de enseñanza y aprendizaje para decidir su posible uso en el aula; d) ensayan con el grupo de colegas el uso de determinadas estrategias de trabajo en el aula, y e) superan el aislacionismo propio de la situaci n del maestro rural, fortalecen la confianza en sí mismos y el reconocimiento de sus capacidades como profesional (Ávalos, 2003). Dado lo anterior, los microcentros pueden ser considerados una estrategia de desarrollo profesional centrada en la escuela, fundamentada en la idea de que el desarrollo profesional docente debe ocurrir en el contexto de trabajo y versar sobre cómo mejorar lo que hacen, a partir de un análisis reflexivo y colegiado de la práctica pedagógica (Escudero y Bolivar, 1994). Aquella labor colectiva es liderada por el coordinador de microcentro, un par seleccionado por los docentes integrantes del microcentro y cuenta entre sus funciones la elaboración, con el acuerdo de sus pares, del plan de trabajo anual. También cuentan con el apoyo y facilitación de un supervisor de la dirección provincial y, actualmente, con el apoyo de los asesores técnicos pedag gicos del SLEP correspondiente. Kline (2002) realizó un estudio que evaluaba la implementaci n en Guatemala del modelo de Escuela Nueva colombiano, que incluye la realización de reuniones demicrocentros. Concluyó que la "naturaleza estructurada, pero flexible y multifacética, un apoyo extenso y variado para los maestros, y oportunidades para la participación significativa de estudiantes, maestros y miembros de la comunidad (...) ha permitido mejorar los logros de los estudiantes rurales" (p. 178). Este modelo implica aprovechar las particularidades de los contextos rurales para mejorar los aprendizajes. En el ámbito nacional, hay escasos estudios sobre microcentros, los que se han realizado con diversos enfoques. Por ejemplo, el estudio de Cárcamo-Vásquez y Méndez-Bustos (2019) indaga en la relación entre familia y escuela desde la perspectiva de los microcentros. El