Nueva educación pública: evidencia para los desafíos de futuro

Capítulo 13: Innovación curricular y pedagógica en los Servicios Locales de Educación Pública: Un análisis desde tres territorios 261 Las comunidades educativas de los tres SLEP analizados muestran una alta convergencia en sus prioridades respecto de los aprendizajes, metodologías, uso del tiempo y los espacios escolares. Sus acuerdos más mencionados apuntan a demandas ampliamente compartidas: una mayor presencia del arte, del lenguaje y de idiomas extranjeros; metodologías activas y diversas —como talleres, salidas pedagógicas, aprendizaje lúdico, práctico y vinculado con la vida cotidiana—; mejor infraestructura y uso pedagógico de todos los espacios escolares, junto con el aprendizaje fuera del aula. También se plantea enriquecer la jornada escolar, incorporando talleres, pausas activas, recreos protegidos, rutinas de inicio, actividades comunitarias y una organización horaria que considere los distintos niveles de concentraci n a lo largo del día. Estas propuestas, con mínimas variaciones, son coincidentes en los tres SLEP y prácticamente idénticas a las expresadas a nivel nacional. Pareciera que hay un extendido consenso acerca de la necesidad de renovar y dinamizar la experiencia escolar para lograr mayores aprendizajes, más pertinentes y significativos. Muchas de estos anhelos no requieren un cambio del currículum oficial, ya que, la flexibilidad curricular actual posibilita que los establecimientos educacionales tomen decisiones curriculares y pedagógicas que podrían apoyar estos acuerdos. Sin embargo, una reforma curricular que recoja estos planteamientos puede ser una oportunidad para darle un nuevo impulso a la innovación educativa y es una oportunidad que pueden tomar los SLEP para dinamizar la dimensi n pedag gica, tal cual lo exige el mandato con el cual fueron creados. La dificultad para innovar no estriba tanto en la norma curricular como en las condiciones que posibilitarían avanzar en la dirección señalada, las que se vinculan con la gestión, las normas técnicas de la institución, la organización del trabajo pedagógico, la organización de los tiempos y los espacios. Apoyándonos en la literatura sobre reformas curriculares hemos señalado que la innovación curricular no puede seguir un modelo lineal, vertical de arriba abajo, que concibe a las y los docentes como Reflexiones finales sobre los SLEP y el currículum implementadores del currículum a quienes se demanda fidelidad ante el currículum nacional, por el contrario una reforma curricular para que ocurra en las aulas, donde importa que ocurra, precisa considerar a las y los docentes como mediadores del currículum nacional, tomadores de decisiones que deberían operar con flexibilidad bajo un criterio de integridad del currículum, es decir, que se guía más por las metas y principios de ese currículum, que por el detalle de la prescripci n. El modelo de apoyo pedagógico definido para los SLEP, centrado principalmente en la generaci n de capacidades, resulta insuficiente para acompañar un proceso de reforma curricular. Si bien el desarrollo de capacidades es una dimensi n clave, no puede entenderse como un proceso lineal ni vertical, sino como parte de una estrategia más amplia que reconozca la agencia profesional de las y los docentes y se articule con sus contextos reales de trabajo. Una reforma curricular exige partir de la confianza en la profesionalidad docente y centrarse en las condiciones necesarias para que la innovación pedagógica se instale y se sostenga en el tiempo. Esto implica comprender la implementación como un proceso gradual, que requiere incentivos, acompañamiento continuo y condiciones institucionales habilitantes. En lugar de limitarse a transferir capacidades desde el nivel central, se trata de crear entornos propicios para el cambio, donde el trabajo colaborativo, la reflexión pedagógica y el juicio profesional docente sean el motor de una transformación curricular efectiva. Asimismo, es importante considerar la heterogeneidad institucional y territorial de los SLEP, evidenciada al comparar los tres casos analizados. Barrancas corresponde a un territorio urbano y compacto, con buena conectividad y mayores facilidades para el trabajo en red. Chinchorro, en contraste, enfrenta una geografía más adversa, con una alta dispersi n de escuelas rurales y serias limitaciones de conectividad. Andalién Sur presenta una configuración mixta, con una zona urbana consolidada en Concepción y comunas rurales con numerosas escuelas pequeñas y dispersas. Estas diferencias condicionan las posibilidades de acompañamiento pedag gico y deben ser consideradas en cualquier estrategia de implementación curricular.