Nueva educación pública: evidencia para los desafíos de futuro

250 No obstante, debe tenerse presente que una reforma curricular, no se limita a cambiar el documento curricular oficial, una reforma efectiva implica encarnar estas modificaciones en la práctica pedagógica cotidiana, en las planificaciones de las y los docentes, en sus metodologías de enseñanza, en los materiales didácticos y en las rutinas de los establecimientos educacionales (Gouëdard et al., 2020). Desde esta perspectiva una reforma curricular es un proceso de cambio que desafía las dinámicas escolares y, en particular, tensiona a las y los docentes que son quienes median el currículum nacional a las y los estudiantes del país. Un proceso de reforma curricular contempla una dimensi n de diseño de la nueva norma y una dimensi n de implementación, las que no deben entenderse desde una lógica lineal y vertical de arriba hacia abajo, que concibe a las y los docentes como meros replicadores de la norma nacional, sino que por el contrario es un proceso que debe seguir una lógica de construcción e implementación más de abajo hacia arriba, realizando procesos participativos de diseño del currículum nacional y concibiendo a las y los docentes como tomadores de decisiones y contextualizadores del currículum a nivel local (Gouëdard et al., 2020; Mineduc, 2016, p.24), es decir como actores con capacidad de agencia para adaptar o resistir las políticas nacionales (Cong-Lem, 2021). En coherencia con esta perspectiva práctica del currículum (Gimeno Sacristán, 2010), el Ministerio de Educación ha llevado a cabo un proceso participativo orientado a recoger las preocupaciones e intereses de los actores educativos, como base del nuevo diseño curricular que se propondrá a nivel nacional. Así, entre agosto y octubre de 2023 se realizó el Congreso Pedagógico Curricular: La educación es el tema , que contó con la participación de más de 800.000 personas a lo largo del país (Mineduc y UNESCO, 2024). Las conclusiones del Congreso Pedagógico fueron ricas y variadas, con gran convergencia en torno a ciertas ideas centrales. En términos generales, se concuerda que se debe avanzar hacia un currículummás flexible y equilibrado entre áreas, con una pedagogía más dinámica, práctica y centradaen los y las estudiantes, enunespaciodiversificado que salga más allá del aula y con una organización horaria no solo concentrada en asignaturas. Aunque se proponen nuevas materias, como alfabetización digital o formación económica, la principal demanda es transitar hacia la integralidad de la experiencia educacional y la variedad en la forma de realización del currículum (Mineduc y UNESCO, 2024). Los cambios descritos no parecen grandes cambios, sin embargo, en cualquier contexto educacional impulsar una reforma curricular es un desafío complejo que abarca los objetivos de aprendizaje, las metodologías y las condiciones institucionales de organización del tiempo y el espacio educativo. Esto exige movilizar al conjunto de la comunidad educativa y generar espacios de reflexión y trabajo pedagógico que aborden tanto los sentidos generales y específicos de cada asignatura y ciclo escolar implicados en la nueva definición curricular, como su incidencia práctica. Este desafío debe abordarse desde la realidad específica de los SLEP. Desde sus orígenes, la organizaci n de los SLEP consider como propósito principal construir una institucionalidad que pudiera apoyar el aprendizaje y desarrollo de las y los estudiantes bajo su gestión, de modo de fortalecer la educaci n pública, mermada con la dependencia municipal. De acuerdo con la Ley 21.040 los SLEP tienen por principio ofrecer una educación de calidad integral, con pertinencia territorial y participación de las comunidades. En esta línea los SLEP tienen por propósito ser facilitadores del mejoramiento continuo en los establecimientos educacionales bajo su administración, lo que se concreta a través de las UATP de cada SLEP. Estas unidades deben operar conforme a las orientaciones de la Dirección de Educaci n Pública (DEP), organismo del Ministerio de Educación que entrega lineamientos comunes para el acompañamiento pedag gico en los establecimientos. Para realizar el apoyo técnicopedagógico, laDEPhadefinido un Modelo de Apoyo cuyo objetivo “es el desarrollo de capacidades para impactar en el mejoramiento de los aprendizajes de todos los estudiantes” (Mineduc, 2022a, p.3). El apoyo se verifica a través de una relación de acompañamiento entre la UATP y los EE del territorio, definida como “una relación profesional basada en la confianza, horizontal, de cooperación y colaboración, entre el profesional del nivel intermedio y el actor educativo en el establecimiento educacional, en función de desarrollar sus capacidades” (Ibid.). El acompañamiento tiene dos estrategias prioritarias: la conformación de redes de apoyo entre establecimientos, dinamizadas por profesionales de la UATP, y asesorías directas a los establecimientos. En el modelo se identifican cuatro ejes de trabajo: a) Liderazgo y gestión estratégica, b) Gestión Curricular, Apoyo a