Nueva educación pública: evidencia para los desafíos de futuro

Capítulo 8: La función educativa de un servicio público: el apoyo técnico en la Nueva Educación Pública de Chile 163 e implementación de políticas educativas; la rendición de cuentas centrada principalmente en el desempeño escolar; la evaluación de directivos y docentes; y la gestión de recursos humanos, financieros, materiales y pedagógicos. Sin embargo, estas funciones, enmarcadas en un enfoque predominantemente administrativo-burocrático, ha sido objeto de cuestionamientos y revisión. Por un lado, se ha señalado que las agencias locales, en general, han mostrado una incidencia limitada en la mejora de las prácticas profesionales de docentes y líderes escolares. Por otro lado, se advierten dificultades para generar resultados sostenibles en el tiempo (Tournier et al., 2023; Bell, 2025). En efecto, los casos positivos documentados —aquellos que evidencian una asociación entre las características de las agencias locales y los resultados estudiantiles—, así como estudios centrados en iniciativas de mejora del apoyo a nivel distrital, subrayan la necesidad de redefinir y reestructurar la organización y funciones de estas agencias, con el fin de transformarlas en organizaciones de apoyo centradas en el aprendizaje (Honig et al, 2010; Honig, 2012; Rogers et al., 2018; Anderson et al., 2021). Sobreestabase,unaaproximacióncontemporáneasostiene que las agencias locales de educación y sus profesionales cumplen funciones múltiples que pueden experimentarse como híbridas o incluso paradojales. Estas funciones se relacionan con dos grandes líneas de investigación: por un lado, la literatura sobre administración pública y mejora del desempeño burocrático; y por otro, los estudios sobre liderazgo distrital, desarrollo profesional y las teorías socioculturales de la motivación (Asim et al, 2024; Bell, 2025). Esta doble perspectiva permite reconocer tanto las exigencias administrativas y de gestión propias del aparato estatal, como las capacidades y proceso de toma de decisiones requeridas para incidir en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el nivel local. A su vez, permite comprender los cambios y tensiones de las diferentes funciones que cumplen asesores y profesionales de nivel intermedio en su trabajo con líderes escolares (Rogers et al, 2018). Desde la línea de administraci n pública y escolar, y tomando como base la teoría institucional, se ha conceptualizado a quienes se desempeñan en unidades del nivel intermedio como gestores y bur cratas de base (Bell, 2025). Es decir, actores que operan en la primera línea del servicio público, enfrentando contextos de alta demanda, escasez de recursos y expectativas muchas veces contradictorias, con márgenes de discrecionalidad y uso de juicio profesional que varían según el ámbito de atribución en el que se toman decisiones. Estas tensiones se relacionan con la denominada “triple identidad” del burócrata de base: como funcionario del Estado, como trabajador de primera línea y como profesional (Hupe, 2019; en Bell, 2025). En el contexto chileno, evidencia sobre la implementación temprana de los SLEP ha documentado un "trabajo emocional filantrópico", es decir, el esfuerzo de cubrir carencias estructurales del sistema y responder a exigencias no previstas institucionalmente (Sanfuentes et al., 2021). Este escenario configura una práctica situada, que exige una constante negociación entre marcos institucionales y demandas locales. En esta misma línea, se ha propuesto el enfoque de prestación de servicios como medio para mejorar la eficiencia y efectividad de los sistemas educativos (Williams et al., 2021; Asim et al., 2024). Desde esta perspectiva, la agencia local se concibe como una unidad institucional dentro de una burocracia gubernamental, orientada a mejorar rápidamente el funcionamiento del aparato estatal, desplazando el foco desde los insumos hacia los productos y resultados. Este enfoque se organiza en torno a cuatro funciones principales: establecer objetivos y prioridades; implementar mecanismos de medición y seguimiento; generar sistemas de responsabilidad e incentivos; y fomentar el diálogo y la colaboración para la resolución de problemas (Asim et al., 2024). Para ello, se identifica dos vías de acción complementarios. La vía A (Williams et al., 2021) o ruta X (Honig, 2022) enfatiza prácticas relacionadas con la supervisión, rendición de cuentas y la vinculación de incentivos al desempeño. Basada en los principios de la nueva gestión pública, esta vía delega funciones y establece controles para garantizar el cumplimiento de objetivos, responsabilizando a los agentes y unidades de ejecución de lograr resultados medibles mediantemecanismos de regulaci n, supervisi n y evaluación continua (Williams et al., 2021; Asim et al., 2024). Por su parte, la vía B (Williams et al., 2021) o ruta Y (Honig, 2022) promueve el aprendizaje organizacional y la resolución colaborativa de problemas. Esta vía prioriza la confianza, la profesionalización y la responsabilidad compartida, entendiendo la rendición de cuentas como un proceso colaborativo. En lugar de operar mediante el control externo, la vía B fomenta el apoyo mutuo y la innovación adaptativa para responder a diversos contextos locales. El liderazgo distribuido y el aprendizaje organizacional son claves en este enfoque, facilitando la generación, el intercambio y la aplicación sistemática del conocimiento (Leithwood et al, 2004; Bryk et al., 2015).