Nueva educación pública: evidencia para los desafíos de futuro

Capítulo 6: El liderazgo intermedio en la formación continua de líderes educativos: claves, desafíos y oportunidades 119 y [que] son responsables de implementar y monitorear la política educativa nacional a nivel local” (Childress et al., 2020, p.16). Estos profesionales, considerados en su capacidad de líderes intermedios, han sido identificados como un motor importante de cambio pedag gico a nivel de escuela (Hargreaves y Braun, 2010; Tournier et al. 2023). En específico, los liderazgos intermedios pueden apoyar considerablemente a los líderes educativos en su preparación y trabajo directivo y pedagógico (Leithwood, 2010; 2013; Leithwood et al., 2019; Manna, 2021). El liderazgo intermedio funciona así como un puente entre las escuelas y los organismos centrales, y han sido identificados repetidamente como cruciales para la mejora educativa (Anderson, 2017; Daly y Finnigan, 2016; Umekubo et al. 2013). Acorde a Rincon-Gallardo (2018) estos profesionales intermedios pueden ejercer influencia en tres direcciones: (i) liberando tareas administrativas y apoyando a directores y profesores en las escuelas; (ii) colaborando en red con otras instituciones o establecimientos que permitan mejorar la calidad de la educación; (iii) influyendo a las oficinas centrales para la modificación de políticas educativas. El liderazgo intermedio ha evolucionado de un rol centrado en el control administrativo a uno más colaborativo, con un enfoque prioritario en el apoyo a la instrucción escolar (The Wallace Foundation, 2010; Rogers et al., 2018; Tintoré, 2024). Según Rodríguez-Espinoza (2023), los líderes intermedios requieren tres capacidades claves para apoyar eficazmente la labor pedagógica y directiva (Bedard y Mombourquette, 2015; Honig, 2012; Honig y Rainey, 2014; Paulsen y Hjertø, 2019): (1) alinear la visión del sistema educativo con las realidades locales, (2) estructurar el diseño organizacional en función del aprendizaje y la mejora educativa, y (3) generar relaciones de confianza con los directores, actuando como profesionales competentes que faciliten su desarrollo y aprendizaje. Con respecto al desarrollo profesional directivo, también el liderazgo intermedio ejerce una labor fundamental para la provisión de capacitación e instancias de formación de calidad (Campbell et al., 2017; Goldring et al., 2012). De esta manera, además de actuar como bisagras entre las escuelas y las oficinas centrales (Salinas y Raczkinsy, 2009), el accionar de los líderes intermedios se orienta también hacia la formación de redes internas entre escuelas y de redes externas con la comunidad, lo que mejora las oportunidades de desarrollo profesional y pedagógico (Blitz y Lee, 2015; Gandhi et al., 2018). En Chile, el interés por los liderazgos intermedios como objeto de estudio ha experimentado un aumento explosivo desde la creaci n de los Servicios Locales de Educaci n Pública (Uribe et al., 2017; Zoro et al., 2017; Anderson, 2021; Pascual y Orrego, 2022; Rodríguez-Espinoza, 2022). Siguiendo tendencias globales, el rol del sostenedor chileno se ha ido trasladando progresivamente desde una posición jerárquica centrada en el apoyo administrativo (Raczynski, 2012), a una alineada con las recomendaciones internacionales de apoyo a las comunidades escolares (Hargreaves y Ainscow, 2015; Raczynski et al., 2019). Sin embargo, Raczynski et al. (2019) advierten que, a pesar de las modificaciones legales que implican la implementación del nuevo sistema de educación público, una cantidad considerable de sostenedores aún les asigna una prioridad significativa a las labores administrativas, dejando en segunda prioridad el apoyo a tareas pedag gicas. Uno de los desafíos identificados en profesionales intermedios como los sostenedores es su limitada capacidad para monitorear y evaluar acciones de mejora pedagógica, dado que estas usualmente estas son tareas asignadas a las oficinas centrales (Pascual y Orrego, 2022). Por otro lado, elementos como la escasez de recursos, la oferta limitada para el desarrollo profesional y la resistencia al cambio han mermado la confianza en el trabajo a nivel de distrito (Bantwini y Moorosi, 2017). De manera similar, la oferta de desarrollo profesional disponible para el nivel intermedio suele ser limitado, lo que restringe su capacidad para apoyar a los directores (Burch y Spillane, 2004, Liljenberg et al., 2022). En Chile, tal como indican estudios previos, aunque la visi n general de los y las directoras respecto a la NEP y la implementaci n de los servicios locales de educaci n es positiva, destacan que la falta de recursos para la gestión, la sobrecarga administrativa y el aumento de estudiantes con necesidades de diversa índole afectan su implementaci n (Leiva-Gurrero y Benavides-Meneses, 2024; Muñoz, et al., 2022). Sin embargo y a pesar de estas dificultades, los directores valoran el apoyo técnico pedagógico y de planificación estratégica otorgada por esta nueva institucionalidad.