Nueva educación pública: evidencia para los desafíos de futuro

118 Formación de directores escolares: hallazgos y evidencia clave Desde un enfoque teórico, los programas de formación para directores pueden ser entendidos desde una perspectiva andragógica (Knowles, 1988). Dicho enfoque subraya la importancia que tiene en el aprendizaje adulto la autonomía en el proceso educativo, así como también el papel clave que toma la resolución de problemas concretos y ligados a la práctica profesional (Knowles et al., 2014). A diferencia del estudiante escolar, el estudiante adulto cuenta con su propio conjunto de motivaciones y experiencias previas, las que pueden ser una fuente importante de conexión con nuevos aprendizajes (Sánchez, 2015). De manera similar, el aprendizaje es impulsado principalmente por disposiciones internas, es decir, suele ser autodirigido (Merriam, 2001). Por otra parte, es de conocimiento transversal que el liderazgo directivo juega un papel significativo para la mejora del desempeño escolar y de las instituciones educativas en general (Bush, 2008; OECD, 2012). A pesar de esto, la estructuración de la oferta de formación de directores aún se encuentra en un proceso de consolidación, resaltándose tanto experiencias deficientes (McCarthy y Forsyth, 2009; Kottkamp y Rusch, 2009), como también programas de formación de calidad (Young, 2018). La literatura señala deficiencias en torno a elementos como una desconexión con las necesidades educativas de los directores, una falta de colaboración entre centros de formación y establecimientos educativos, y una escasez de experiencia práctica sustancial (Hale y Moorman, 2003; Levine, 2005; Darling-Hammond et al., 2007; McCarthy y Forsyth, 2009). Por otro lado, algunos componentes que se encuentran en programas de formación de calidad son planes curriculares consistentes y orientados a la mejora escolar (Mathibe, 2007; Schleicher, 2012), y metodologías de enseñanza basadas en estudios de caso y resoluci n de problemas prácticos (Taylor et al., 2009; Darling-Hammond et al., 2010; Orr, 2018). En este caso, el proceso formativo no solo engloba instancias tradicionales de aprendizaje, como cátedras, sino también experiencias no formales (Tynjälä, 2008), que consisten en actividades como mentorías, coaching, y la reflexión personal. En general, los directores suelen priorizar y valorar las instancias de aprendizaje no formal, en parte porque se encuentran más cercanas a la resolución de problemas en la práctica (Zhang y Brundrett, 2010; Rodríguez-Espinoza, 2012). En una observación detenida a la literatura chilena sobre la formación de directores se observan diagnósticos similares a aquellos evidenciados a nivel internacional. A grandes rasgos, los programas existentes logran introducir cambios marginales en las prácticas de liderazgo de los directores, tendencia que se reitera tanto a nivel latinoamericano como chileno (Weinstein y Hernández, 2016; Weinstein et al. 2018). Weinstein y colegas (2018) argumentan que estos programas educativos muchas veces sufren de enfoques academicistas, careciendo de conexiones con experiencias de aprendizaje práctico. Específicamente para el caso chileno, Muñoz y Merfán (2011) destacan la discrepancia entre la oferta existente de programas y las necesidades educativas de los directores, señalando una desconexi n con elementos tales como sus experiencias de trabajo profesional, un limitado trabajo de liderazgo pedagógico y una escasez de componentes prácticos. Para superar estas limitaciones, se han recomendado aproximaciones que resalten un aprendizaje colaborativo, práctico y reflexivo (Jara Ibarra et al., 2024). En este sentido, actividades como las mentorías, pasantías y el coaching se han posicionado como las prácticas por excelencia para fortalecer el liderazgo directivo en las escuelas (Darling- Hammond et al., 2007; Huber et al., 2018; Clarke y Depmster, 2020). Liderazgo intermedio y la formación continua de directivos Si bien el rol de los liderazgos directivos en la mejora de la educación ha sido ampliamente estudiado en la literatura educacional, en los últimos años el foco se ha desplazado hacia el fortalecimiento sistémico de las estructuras educativas. Esta llamada por un sistema global de liderazgo ha puesto en relieve la importancia que tienen los sectores intermedios de la política educacional para un aprendizaje efectivo de los estudiantes (The Wallace Foundation, 2006; Anderson, 2017; Hargreaves y Shirley, 2020). Para entender la dinámica presente entre directores y sostenedores con respecto a la formación continua del liderazgo directivo, es crucial delimitar la noción de estratos intermedios (o middle tier en la literatura especializada), entendido como aquellos “órganos y agentes que operan entre laescuela yel nivel central de formulacióndepolíticas,