Relación pedagógica y género en el acompañamiento y la dirección de tesis. Experiencias de doctorandas de la Universidad de Chile

Relación pedagógica y género en el acompañamiento y la dirección de tesis: Experiencias de doctorandas de la Universidad de Chile 44 Y o encuentro comprensible que ellos a veces no tienen (…) las herramientas (…) del trato más empático con las personas. (…) Tienen muy buena voluntad para ayudar en la parte científica, (…) pero en la parte humana (…) a veces no se han actualizado lo sufici ente, por ejemplo, en distintas formas del aprendizaje, en la empatía, en entender que (…) las personas más jóvenes (…) tenemos (…) problemas distintos a los que ellos tuvieron en su generación. (E23) Sin embargo, algunas participantes detallan que la ausencia de este apoyo se debe a que no existe una relación de confianza. Esto resulta particularmente importante, ya que implica que cualquier señal de alerta puede no ser identificada o derivar en menoscabo a la persona. Ello puede afectar otros aspectos de la relación pedagógica al derivar en comportamientos evitativos de la tesista, y así afectar el avance en el proceso doctoral. Sus efectos ilustran la diferencia de poder que hay entre profesor/a guía y estudiante, ya que justamente las/os estudiantes se ven más afectadas/os si la relación pedagógica no es positiva (Woolderink et al., 2015). Esto puede incrementarse en casos donde existan conductas aversivas (como tonos de voz o comentarios desagradables), las cuales han sido valoradas negativamente por estudiantes de doctorado, señalando que impactan negativamente su proceso doctora l (Devos et al., 2015, 2017): Yo tuve [diagnóstico]. Entonces (…) me costó salir de eso. (…) Casi no pude trabajar porque no estaba bien mentalmente. (…) A fines del año pasado (…) me quiso tirar las orejas, (…) fue muy directo. Pero (…) fue un reto que no me aportó, más bien me restó. Después le tenía miedo, me andaba escapando. (…) Me dijo cosas que (…) no estaba preparada para manejar. (E9) Finalmente, también hay participantes que identifican una ausencia de apoyo psicosocial debido a estilos propios de personalidad o compatibilidad entre docente y estudiante, que llevan a no expresar situaciones de malestar u otros aspectos emocionales: Respecto a la parte emocional, no, no hay un acompañamiento. Pero eso también, como digo, depende mucho de su personalidad y de la mía. Yo tampoco demuestro esa parte emocional o la frustración en el desarrollo de esta tesis. (E18) Más allá de las causas que limitan el apoyo psicosocial, su ausencia puede intensificar el malestar, afectar la relación pedagógica y el proceso doctoral. La literatura ha documentado ampliamente las afectaciones de salud mental en estudiantes de doctorado, reportando altos niveles de ansiedad, depresión, angustia, sentimientos de ineficacia académica y aislamiento socia l (Barry et al., 2018; Evans et al., 2018; Mills et al., 2024; van Rooij et al., 2021; Virtanen et al., 2017). Estas tensiones pueden surgir tanto por el propio proceso formativo (presión, soledad académica, exigencias de productividad) como por factores preexistentes. Todo ello puede comprometer el desarrollo y finalización del doctorado, por lo que resulta clave la capacidad de los/as profesores/as para distinguir cuándo exigir y cuándo flexibilizar. No obstante, el apoyo psicosocial no depende únicamente del/la guía, sino también de la disposición de las tesistas a comunicar sus dificultades. Aun así, ello requiere una actitud abierta por parte del/la profesor/a para escuchar, acoger y comprender que existen condiciones psicológicas necesarias para sostener el proceso investigativo (Fernández Fastuca, 2018).