Relación pedagógica y género en el acompañamiento y la dirección de tesis. Experiencias de doctorandas de la Universidad de Chile

Relación pedagógica y género en el acompañamiento y la dirección de tesis: Experiencias de doctorandas de la Universidad de Chile 43 En ese sentido, se percibe a las estudiantes como agentes autónomos, dejando fuera las dimensiones emocionales, vinculares y contextuales que configuran sus trayectorias académicas. Como plantea Fernández Fastuca (2018), esta mirada tecnocrática tiende a desconocer la responsabilidad del/la profesor/a guía de los aspectos subjetivos del acompañamiento, naturalizando el sufrimiento como parte inherente del doctorado. Así, el malestar, estrés o aislamiento de las estudiantes se torna invisible o es deslegitimado, al no calzar con la imagen del sujeto doctoral ideal: disciplinado, motivado, estable y sin demandas afectivas. En sus experiencias, las participantes que no han recibido apoyo psicosocial identifican distintas razones de su ausencia, tales como la falta de herramientas socioemocionales de los/as guías, la dificultad para comprender las necesidades de las estudiantes y/o la falta de comunicación por parte de las propias doctorandas. En la primera de estas razones, las acciones del/la profesor/a pueden ser percibidas como emocionalmente distantes o frías. Esto no siempre se interpreta como una decisión intencional, sino más bien como una expresión de la falta de competencias específicas en este ámbito: Hay una cuestión, así, árida, como es muy común, como hiriente... No, no creo que lo haga de mala persona, sino que tiene que ver más bien con… quizás falta de relacionarse con otras personas. No sé cómo decirlo… falta de habilidades blandas. (E6) Respecto al segundo obstáculo, la dificultad para identificar necesidades se asocia con el desconocimiento, lejanía o falta de comprensión respecto a ciertos problemas o necesidades del/la estudiante. En este sentido, se identifican las brechas generacionales como una barrera importante para empatizar con los problemas de la juventud, dando cuenta de algunas resistencias o dificultades que tienen las/os profesoras/es de mayor edad para entender, por ejemplo, las neurodivergencias. La población neurodivergente de la Universidad constituye aún un grupo escasamente visibilizado a nivel de postgrado, no obstante, según datos levantados, un 7,5% de los y las doctorandas se encuentran dentro del espectro autista, y en la misma proporción se reportan estudiantes que declaran formas de dificultades específicas en el aprendizaje (UE&G-DPP, 2023b). Conocer estas experiencias desde la docencia es relevante para un acompañamiento empático de tesis: S iento que (…) hay una brecha generacional. (…) Ella igual siempre nos va a apoyar, pero uno ve el apoyo si, por ejemplo, las personas que tienen hijos le dicen (…) ‘tengo que ir a buscar a mi hija’, ella es muy empática con eso. (…) Pero, por ejemplo, si las personas neurodivergentes le decimos ‘me desregulé, necesito irme, me siento mal’, es como ya, ok ., igual lo acepta, pero no le parece tan bien porque no lo entiende . (E23) Además de la neurodivergencia, esta dificultad para empatizar se expresa respecto de problemas relacionados con la salud mental y las desigualdades de género. Si bien se identifica esa ausencia de empatía y validación de sus necesidades psicosociales, la relación pedagógica no siempre es evaluada negativamente en estos términos, sopesando la buena orientación académica que brindan y/o su involucramiento en el proceso de investigación: