Relación pedagógica y género en el acompañamiento y la dirección de tesis. Experiencias de doctorandas de la Universidad de Chile

Relación pedagógica y género en el acompañamiento y la dirección de tesis: Experiencias de doctorandas de la Universidad de Chile 33 La presunción de incompetencia y la necesidad de justificar su lugar como doctorandas es un aspecto que puede generar o profundizar cierta inseguridad de las estudiantes a través de la internalización de esta invalidación que a menudo genera la percepción de sí mismas como impostoras que no merecen estar en el doctorado: En realidad, tengo súper buenas notas, pero soy súper autoexigente y ahí uno siempre con ese síndrome del impostor que va disminuyendo con el tiempo. Pero el primer año era impostora, pero 2.000%. Entonces, menos me iba a creer el cuento porque pensaba cómo voy a hacer esto yo con puros compañeros cabezones, biólogos, biotecnólogos, médicos. (E20) La invalidación de las mujeres estudiantes de doctorado en espacios académicos corresponde a una forma simbólica de exclusión, donde se inhabilita a la persona a través del menoscabo de sus capacidades, ideas y trayectorias. Lo anterior opera en distintos niveles, muchos de ellos van más allá de la relación pedagógica, sin embargo, es un problema que refuerza la necesidad de apoyo por parte de las profesoras y los profesores en el desarrollo e inserción académica de las estudiantes. Reconocimiento externo para ser tomadas en cuenta Estas tensiones de género reflejan diversas formas de ausencia de reconocimiento epistémico (Fricker, 2017), en las que el saber de las estudiantes no es legitimado por sí mismo, sino que requiere validación de figuras con mayor autoridad académica. Ello se manifiesta en la desconfianza hacia sus capacidades y en la escasa valoración de sus trayectorias, situándolas en una posición de desventaja simbólica. En estos casos, la asesoría académica deja de ser un espacio de acompañamiento basado en la confianza y la horizontalidad, y pasa a depender del beneficio o prestigio que la investigación de la estudiante pueda reportar al profesor guía — particularmente en experiencias con profesores hombres — . Así, la implicación pedagógica se activa solo tras la validación externa de la estudiante: Pasó algo curioso... después que hice una pasantía en [país], una profesora le escribió a mi profesor con muy buenos comentarios sobre mí... y ahí cambió. Era más cercano, más cálido. Como que alguien me validó y sentí que existía. Y ahí empezamos: ‘Hagamos un paper juntos’. (E19) Yo creo que ahora sí cree que voy a terminar el doctorado... Porque muchas personas se le acercaron en congresos a hablarle de mi paper. Entonces, como que ahora que está públicamente vinculado a mí, siento que él cree que tiene que cuidar lo que yo presento, porque ahora hay más ojos encima. (E3) Como se observa en las citas, la validación externa fue un punto de inflexión en la relación pedagógica. Tras este reconocimiento, se generaron vínculos más cercanos, oportunidades de publicación conjunta y una nueva valoración de las capacidades académicas de las estudiantes.