Relación pedagógica y género en el acompañamiento y la dirección de tesis. Experiencias de doctorandas de la Universidad de Chile

Relación pedagógica y género en el acompañamiento y la dirección de tesis: Experiencias de doctorandas de la Universidad de Chile 20 tenemos que ser responsables. Se espera que tengamos un rol formativo con los estudiantes nuevos porque siento que está en el inconsciente colectivo que somos maternales. (E23) Este tipo de exigencias diferenciadas no solo provienen de profesores varones. Algunas estudiantes perciben profesoras guía que, marcadas por sus trayectorias en contextos de exclusión, proyectan su experiencia hacia sus estudiantes, elevando el nivel de exigencia y las expectativas sobre su desempeño: Creo que porque a ella, por ser mujer, le ha costado mucho llegar a su puesto actual (...), creo que eso la ha hecho una mujer más masculina (...). Eso mismo la hace ser tan exigente con sus tesistas mujeres. (E16) Además, hay profesoras/es que suelen delegar en las estudiantes labores como la gestión de laboratorios, administración de proyectos o el cuidado de otros estudiantes, siendo percibidas como responsables naturales de la organización del grupo, el cronograma o la logística de reuniones. En estos casos, se espera que asuman un rol de “hermana mayor”, reforzando una distribución simbólica del trabajo basada en estereotipos de género, lo cual no siempre se traduce en un reconocimiento intelectual o académico: Me tiene muy en cuenta para cosas del funcionamiento del laboratorio, por lo que yo ahora vengo siendo como la hermana mayor porque soy la mayor de mis compañeros, aun cuando tengo otro compañero de doctorado. Pero como este otro compañero de doctorado no ha estado tan presente ni se involucra tanto con otras actividades del laboratorio, yo soy la que organiza las reuniones del laboratorio, yo soy la que me mantengo pendiente del cronograma de actividades (...). (E1) Lo anterior guarda similitud con lo planteado por Bawarshi et al., (2024) respecto de las académicas en educación superior, en relación con el concepto de trabajo académico doméstico (Heijstra et al., 2017). Este tipo de trabajo incluye tareas de organización, gestión y acompañamiento que suelen ser asignadas a las mujeres, y aunque cumple un rol fundamental en el funcionamiento de la vida académica, rara vez se reconoce como valioso en términos de producción teórica, investigación o innovación. En algunos casos, a las tareas académicas se suma también el trabajo doméstico en sentido estricto. Las estudiantes relatan experiencias, como salidas a terreno, en las que son asignadas — de manera no explícita — a labores de cuidado o apoyo logístico. Estas responsabilidades, tradicionalmente asociadas a lo femenino, tienden a asignarse de forma naturalizada en el marco de la relación académica, sin que se reconozca su carácter adicional ni su potencial interferencia con las actividades investigativas. La asignación tácita de estas tareas, basada en roles tradicionales de género, contribuye a reproducir estereotipos y a generar una carga diferenciada, no reconocida ni valorada institucionalmente. En contextos de trabajo de campo, por ejemplo, una estudiante señala: Deberíamos repartirnos las actividades de cocina, las más domésticas, entre todos, pero yo empecé a notar que eso no pasaba. Entonces, él no cocina. Yo llegaba cansadísima de caminar todo el día. Me iba a buscar en la noche (...) y me decía: ‘¿qué vamos a cocinar?’ . (E1)