Relación pedagógica y género en el acompañamiento y la dirección de tesis. Experiencias de doctorandas de la Universidad de Chile

Relación pedagógica y género en el acompañamiento y la dirección de tesis: Experiencias de doctorandas de la Universidad de Chile 19 No había mucha comunicación en términos personales. En las reuniones yo veía una actitud de como que estaba chato (...). Como cuando alguien no te recibe, ¿no? (...). No se trata de que me reciba con flores ni nada. Me refiero a que, al menos, demuestre un poco de energía. Entonces, tampoco me dan ganas [de asistir a las reuniones]. (E19) La ausencia comunicacional no siempre es total, pero puede ser significativamente insuficiente, dejando en la estudiante la carga completa de la gestión académica y emocional. Esto configura una relación pedagógica vacía de acompañamiento efectivo y, desde una perspectiva de género, refuerza la idea de que las estudiantes deben “resolver solas” lo que institucionalmente debería ser apoyado por un/a guía. 1.4 Expectativas, estereotipos y cargas invisibles de género El estudio evidencia que las expectativas sobre el desempeño de las tesistas también están atravesadas por el género, expresándose esto de forma explícita o implícita en la relación pedagógica. En algunos casos, las/os profesoras/es guía reconocen las desigualdades estructurales que enfrentan las mujeres en la academia, y establecen expectativas diferenciadas con el objetivo de fomentar su inserción y empoderamiento. En otros, sin embargo, se reproducen estereotipos de género que asignan a las estudiantes funciones organizativas o de cuidado, o se les exige cumplir estándares más altos que a sus pares varones, sin que ello sea reconocido como una carga adicional. Estas expectativas, lejos de ser anecdóticas, estructuran parte importante del vínculo formativo y pueden incidir en el desarrollo académico, la percepción de legitimidad y la experiencia doctoral de las mujeres. En primer lugar, algunas estudiantes señalan que sus guías tienen mayores expectativas sobre ellas en cuanto a desempeño y superación, como una forma de compensar las barreras de género que persisten en la academia. Tal es el caso de una tesista que destaca cómo su profesor esperaba de sus estudiantes mujeres un rendimiento elevado para “romper la brecha” y alcanzar mayor equidad en la trayectoria académica: Yo creo que él genera una mayor expectativa en las mujeres porque, como lo hemos conversado, sabe que las mujeres la tenemos más difícil. Entonces, sin duda, tiene una mayor expectativa para que se rompa justamente esta brecha y podamos llegar a equipararla, o para llegar a la equidad que deberíamos tener . (E14) Del mismo modo, también se identificaron exigencias que reproducen estereotipos de género. Es así como algunas de las estudiantes señalaron que, en comparación con sus pares hombres, les asignan expectativas adicionales sobre orden, responsabilidad y rendimiento. Incluso, se atribuye la ausencia de dichas competencias o características a temas de rasgos de personalidad o falta de experiencia. De este modo, se espera de las mujeres un cumplimiento estricto, estructuración constante y multifuncionalidad. Esta diferencia de expectativas y exigencias configura una evaluación y carga desiguales. Cuando no cumplen con estas exigencias, son juzgadas con mayor severidad y sin las mismas justificaciones otorgadas a sus pares varones: En el caso de los hombres se les evalúa un poco más como sabe o no sabe. ¿Y el estilo o la parte social? Sus personalidades no son tan juzgadas. En cambio, en el caso de las mujeres se nos evalúa no solo si sabemos o no sabemos, se evalúa que tenemos que ser ordenadas, que