Relación pedagógica y género en el acompañamiento y la dirección de tesis. Experiencias de doctorandas de la Universidad de Chile

Relación pedagógica y género en el acompañamiento y la dirección de tesis: Experiencias de doctorandas de la Universidad de Chile 16 Este fenómeno ha sido observado en otras investigaciones (Bawarshi et al., 2024; Enciso Domínguez et al., 2021), en las que se identifica el desarrollo de características simbólicamente masculinas como estrategia de adaptación al entorno académico. 1.2 Acuerdos: explícitos, implícitos, ausentes Los acuerdos en torno a la forma de trabajo y expectativas son relevantes para la comprensión mutua entre profesor/a y estudiante, pues mediante ellos puede constatarse lo que cada uno puede ofrecer y lo que la estudiante busca del/la guía. A partir del análisis se presentan diferentes experiencias, en las que los acuerdos y expectativas pueden ser explícitos, implícitos o ausentes. Además, se observa cómo el factor de carga laboral incide en la forma de trabajo. A nivel institucional, existe un consenso en torno a la importancia de que existan acuerdos claros. Según el estudio de UE&G-DPP (2024), la totalidad de los/as coordinadores/as de doctorado considera que esto influye positivamente sobre un proceso de tesis exitoso. La definición de sistemas de trabajo claros puede ser aún más necesaria ante las exigencias de la vida extraacadémica, pues implica un complejo proceso de articulación entre esferas de tiempo. Es sabido que un porcentaje importante de las doctorandas tienen exigencias de este tipo: un 73% trabaja y un 23% ejerce labores de cuidado de niños o niña s (UE&G-DPP, 2023b). Asimismo, algunas estudiantes relatan haber establecido acuerdos explícitos sobre dinámicas, formas de comunicación y seguimiento, desde el comienzo de la relación. Estos acuerdos contribuyen a una mayor claridad del proceso formativo y permiten sostener la autonomía en condiciones de apoyo: Nos juntamos en la primera reunión. Yo le expliqué en qué estaba mi idea, le mostré ahí un par de cosas que había hecho. Entonces, terminamos esa reunión, llegamos al fin, y me dice ´ya, ¿cuándo nos juntamos de nuevo?’ (...). Siempre la responsabilidad de decidir las fechas la he tenido yo, pero cada sesión termina con el acuerdo de la [fecha de la] próxima sesión. (E7) De igual manera, los acuerdos pueden girar alrededor de expectativas mutuas, lo que puede contribuir a fortalecer la relación pedagógica, clarificar responsabilidades y establecer acuerdos sobre la forma de avanzar. Esta posibilidad de negociación temprana favorece el posicionamiento de las estudiantes como sujetas activas en el proceso formativo, habilitando mayores márgenes de autonomía en la relación de dirección: Conversamos de lo que esperábamos mutuamente, de los tiempos, de cómo íbamos a trabajar, de que yo iba a tener espacio para tomar decisiones. Fue importante sentir que podía decir lo que pensaba desde el principio. (E7) El diálogo y los acuerdos consensuados rompen con modelos tradicionales de autoridad vertical al promover la corresponsabilidad en la toma de decisiones y el desarrollo de la autonomía investigativa. En ese sentido, algunas de las participantes valoran que ese balance se mantenga y pueda ir variando según las necesidades que se presentan en los distintos momentos de la investigación: