Enfoques y estrategias de desarrollo profesional docente: reflexiones y aprendizajes de 25 años

Libro 6: Desarrollo Profesional Docente y Evaluación Formativa en las Comunidades Educativas de Renca (2021) 87 Por otra parte, las características intrínsecas que posee la EPA (ver capítulo 2) también propician la generaci n de capacidades profesionales ancladas fuertemente en los contextos de las escuelas. Hemos visto que la EPA no es solo una alternativa a concepciones dominantes de la evaluaci n, sino que además su puesta en práctica inicia una serie de transformaciones en los saberes y en la gesti n del trabajo pedag gico en la escuela. Una de estas transformaciones guarda relaci n con el desarrollo de la confianza entre equipos y el trabajo colaborativo, dos capacidades fundamentales para construir y fortalecer comunidades. La naturaleza amplia, flexible e integradora de los criterios de aprendizaje entrega la inmejorable posibilidad de establecer un diálogo entre las distintas asignaturas y propiciar horizontes comunes de aprendizaje. Asimismo, la construcci n de niveles de logro o desempeño y la diversificaci n de escenarios de evaluaci n reconoce la diversidad y ritmos de aprendizaje, lo que propicia la integraci n coordinada del trabajo con los equipos PIE. La retroalimentaci n a los estudiantes es un componente transferible a las relaciones entre profesionales con amplias ventajas para la construcci n de comunidades de aprendizajes. Retroalimentar es una capacidad que implica la escucha activa, la formulaci n de críticas constructivas y la disposici n a recibirlas, y el compartir experiencias de implementaci n de escenarios e instrumentos. Finalmente, la EPA permite mayor fluidez en los acuerdos que se toman entre los equipos directivos y docentes respecto de la coordinaci n pedag gica (tipos de planificaci n, acuerdos comunes sobre horizontes de aprendizaje para la instituci n, democratizaci n de la construcci n de los Reglamentos de Evaluaci n y proyectos pedag gicos a lo largo de un año lectivo). Desde la perspectiva de las y los tutores, trabajar bajo una perspectiva de desarrollo profesional implic transformar las estrategias de relaci n y comunicaci n con los acompañantes. Hemos dicho que el acompañamiento implic sumergirse en la cultura escolar de cada una de las escuelas de Renca, una visi n que se aleja de las estrategias de acompañamiento que están en la línea de la rendici n de cuentas. Estar ahí, compartir, conversar y enterarnos de c mo es la escuela, cuáles son sus fortalezas, sus necesidades, sus dinámicas, es una pieza clave para construir exitosamente capacidades profesionales locales. Al asumir la perspectiva del Desarrollo Profesional Situado, nuestra manera de vincularnos con los docentes -social y epistemol gicamente- se transform . En tanto visitantes, quisimos asumir en nuestra estrategia de acompañamiento una relaci n horizontal y que reconociera la experiencia de los “grupos motores”. Buscamos, además, actuar como una fuente de recursos te rico-prácticos, es decir, modelando algunas facetas de la implementaci n en el aula, respondiendo preguntas específicas sobre la EPA y compartiendo ejemplos de otras experiencias para gatillar nuevas ideas y entregar confianza. Podríamos decir que nuestra postura se acerc a lo que ha sido denominado como “amigos críticos”, es decir como profesionales pares que escuchan activamente, que generan preguntas provocativas, pertinentes y contextualizadas, pero que también tensionan las concepciones tradicionales sobre la evaluaci n, entregando una perspectiva diferente que gatilla la b squeda de soluciones pedag gicas alternativas (Escudero, 2009). En su conjunto, la perspectiva del Desarrollo Profesional Situado transform nuestras estrategias de acompañamiento y las acerc a lo que en la literatura se denomina un modelo colaborativo de asesoría. En este modelo, las estrategias de acompañamiento se basan en prácticas contextualizadas, democráticas en sus acuerdos, procesuales en sus etapas de implementaci n y dial gicas desde el punto de vista de la comunicaci n del asunto pedag gico a tratar (Yáñez, 2015; Soto et al., 2017).