Enfoques y estrategias de desarrollo profesional docente: reflexiones y aprendizajes de 25 años

82 (…) por ejemplo, a mí me cost mucho ese cambio de lo sumativo a lo formativo. Yo evaluaba, pero yo evaluaba para tener notas, para cumplir con las notas primero y después veamos qué podemos hacer con los aprendizajes (...). De esta manera, la transformaci n que propone la EPA implica también un cambio epistémico, es decir, una transformaci n de la manera en la que entendemos la evaluaci n, sus formas y fines. Como vemos, el acompañamiento bajo la perspectiva del Desarrollo Profesional Situado genera procesos de aprendizaje que en todo su espectro buscan y promueven el desarrollo profesional. En palabras del profesor (…) creo que el acompañamiento ha enriquecido nuestra propia práctica, pues, nuestro foco no es lograr la mayor cantidad de cobertura curricular en el año, ni poner 5 o 6 notas dependiendo de tu cantidad de horas de trabajo, sino que nuestro trabajo es lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes, volver a significar la evaluaci n, que no sea solamente una instancia del terror, de colocar X o rojos, sino también retroalimentar de forma significativa. Al hacer esto que temenciono, nuestra práctica pedag gica se enriquece, los procesos pedag gicos adquieren sentido en el aula para nosotros, los estudiantes aprenden más, prestan más atenci n. Los estudiantes se hacen partícipes, se informan y son capaces a futuro de evaluar a sus pares. Como hemos visto a lo largo de esta secci n, durante el acompañamiento a las escuelas de Renca los participantes tuvieron una diversidad de experiencias significativas, las que excedieron por mucho los prop sitos formativos iniciales esperados por los tutores. En el proceso de implementar los componentes de la EPA en el aula, las reflexiones se multiplicaron y apuntaron hacia diversas preocupaciones pedag gicas y de la vida en la escuela. Para algunos docentes, el acompañamiento para la puesta en práctica de la EPA implic una reflexi n profunda sobre las representaciones de sus estudiantes, mientras que para otros fue la ventana de oportunidad de concertar nuevos horizontes institucionales en la gesti n de la evaluaci n de aula. En algunos casos, las instancias de acompañamiento contribuyeron al diálogo entre pares y al esbozo de comunidades de aprendizaje con horizontes comunes. Hemos visto también que el tránsito desde un enfoque sumativo a otro formativo no estuvo exento de dificultades. De cierta forma, el acompañamiento -como experiencia que involucra el encuentro presencial entre tutores y docentes, y la EPA -como perspectiva alternativa-, implican confrontar y superar las tensiones que emergen en el camino. El acompañamiento significa establecer un acuerdo de encuentro entre profesionales, pero, a su vez, significa invertir energías y tiempos, siempre escasos en la vida en las escuelas. Por otra parte, la EPA genera tensiones cognitivas relacionadas con la capacidad de integrar lo aprendido en la práctica del aula. El siguiente cuadro sintetiza los sentidos principales que las y los docentes de las escuelas de Renca dieron al proceso de acompañamiento.