Enfoques y estrategias de desarrollo profesional docente: reflexiones y aprendizajes de 25 años

64 Saber pedagógico y reflexividad: las claves de los/ as formadores/as en el contexto escolar. “No hay palabra verdadera que no sea una uni n inquebrantable entre acci n y reflexi n y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo”. Paulo Freire, Pedagogía del oprimido (p. 70). El desarrollo profesional docente puede ser también definido como un proceso de continuos cambios, aprendizajes, experiencias y procesos de formación (Vaillant y Marcelo, 2015) que impactan en la practica profesional. Dichos cambios responden, ademas, a la constante transformaci n contextual en la que la práctica docente opera. De esemodo, cuando se habla de desarrollo profesional podria hablarse también de profesionalización, en tanto dicho concepto apela a los cambios que una profesión vive de manera permanente (Tejada, 2009). El interés desde el Estado y la academia por abordar el desarrollo profesional docente en base a modelos que se articulan en torno a una nueva centralidad de la escuela (Vaillant y Marcelo, 2015) ha significado que en las últimas décadas los enfoques de formación inicial y continua de docentes se propongan lograr en ellos el desarrollo de capacidades de indagación, de reflexión y critica, lo que a su vez supone “un reconocimiento del profesor en un papel activo, considerandolo capaz de formular propósitos y fines de su trabajo, asi como jugar un papel esencial en el desarrollo del curriculum y la reforma de la escuela” (Moral, 1997, p. 15). La relevancia que cobra la practica reflexiva como motor en el proceso de desarrollo profesional del docente, ademas, significa que la generaci n del conocimiento acerca de la enseñanza no es exclusivo de los colegas de la universidad y de los centros de desarrollo e investigaci n, sino que se reconoce que los profesores también tienen teorías que pueden contribuir a codificar el conocimiento base para la enseñanza. (Moral, 1997, p. 15) Este conocimiento se funda y se hace posible en el encuentro entre la experiencia y en la reflexión sobre ella (Dewey, 1933; Freire, 1970; Schön, 1983; Kolb, 1984; Moral, 1997; De Tezanos, 2007; Viau, 2007; De Vicente, Romero y Romero, 2010; Unesco, 2013; OEI, 2013; Krichesky y Murillo, 2011; Osorio, 2016). El/la formador/a de formadores/as para el desarrollo profesional docente debe tener clara conciencia de la importancia estratégica que la practica reflexiva tiene para la formación y el desarrollo de nuevas capacidades profesionales. Para ello, es necesario propiciar en los/as propios/as docentes la comprensión respecto a “que el conocimiento y el saber esta en ellos mismos y radica en el conocimiento practico personal que ellos van elaborando a lo largo de sus anos de reflexión sobre su experiencia” (Carter, 1987 en Moral, 1997, p. 28). Los/as docentes son portadores/as y generadores/as de un conjunto de conocimientos y saberes profesionales. Para De Tezanos (2007), este conjunto puede inscribirse en lo que ella denomina como “saber pedagógico”. Este saber pedagógico es el resultado, la sintesis de tres componentes. Ya se reviś en un apartado anterior uno de dichos componentes: las tradiciones del oficio. Un segundo componente es la “practica docente”, constituida por una serie de repertorios y rutinas a través de los cuales se manifiestan los aprendizajes internalizados del/la docente, el conocimiento explicito e implicito, las creencias, las percepciones y las emociones. La practica docente esta fuertemente influenciada por la “tradici n del oficio” y condiciona lo que la misma autora define como “inmediatez en el aula”: la necesidad de responder a los cambiantes y dinamicos contextos y fenómenos emergentes que impactan y alteran el clima en el aula, sin disponer siempre del tiempo suficiente para analizar y reflexionar. Un tercer componente del saber pedagógico de los/ as docentes lo constituyen los denominados “procesos reflexivos”. Estos ocurren a la luz de actividades de intercambio de las experiencias docentes, basadas en dialogos colectivos, sistematicos y formales, a partir de los cuales los/as docentes se preparan para modificar sus actuales practicas profesionales mediante el conocimiento,