Enfoques y estrategias de desarrollo profesional docente: reflexiones y aprendizajes de 25 años

Libro 2: ¿Qué se evalúan cuando se evalúa? (2012) 27 Otro paso que se caracterizaba como complejo –dentro de la Formaci n, pero también para cualquiera que quiera aplicar el enfoque-, es la socializaci n con los alumnos: “Para motivar a los alumnos, se les dio a conocer de forma detallada qué era la rúbrica con la cual comenzaríamos a trabajar. Primero se les explicó en forma general y luego se les fue respondiendo las dudas que les surgían. Al principio no entendían bien de lo que se trataba, creo que les costó asimilar lo que se les estaba pidiendo porque ellos estaban acostumbrados a trabajar de una forma y a ser evaluados también de la manera habitual. Comprendieron, en su mayoría, los criterios y los niveles de desempeño que se utilizarían en su evaluación y lo aceptaron con gusto porque ahora tenían más claro por qué se les pondría nota 14 ”. 14 Extracto del informe final de los profesores del Liceo A2 de Cabildo, en específico la opini n de la profesora Natalia Contreras. El que los estudiantes tengan claro lo que se espera de ellos, los hace saber a qué atenerse, qué estudiar, por lo tanto, los vuelve más responsables de sus propios aprendizajes. Eso sin duda se notaba a medida que los profesores socializaban los criterios y desarrollaban las instancias de evaluaci n que habían definido. Dichas instancias las denominábamos escenarios de evaluaci n, como una forma de abrir las posibilidades de actividades que pudieran ser consideradas como elementales para formarse un juicio sobre el trabajo y, por ende, de lo que los estudiantes habían aprendido. Sin embargo, un porcentaje importante de los profesores participantes elegía como su escenario de evaluaci n una prueba. Aún cuando eso sucedía, la elaboraci n de dichos instrumentos había cambiado, pues los profesores comenzaron a incluir los criterios de evaluaci n en ellos. Esto implica una orientaci n para el estudiante, pero a la vez implica construir un tipo de instrumento más desafiante, ya que cuando se establece como criterio el explicitar los puntos de vista propios, necesariamente estamos pensando en la producci n de un texto, en este caso escrito, pues sino c mo se puede expresar el punto de vista. Establecer preguntas desafiantes es quizás lo más difícil de la enseñanza; sin embargo, al tener profesores trabajando y reflexionando en conjunto sobre c mo evidenciar los aprendizajes de sus estudiantes mediante la evaluaci n durante un tiempo (recuérdese que la Formaci n duraba diez meses), en varios de ellos se constituy una práctica habitual. La ltima fase del proceso de informaci n era la retroalimentaci n, vale decir, la discusi n del concepto en la práctica, c mo retroalimentábamos a los estudiantes luego de realizados sus trabajos revisados y calificados muchos de ellos. Primero, se debía establecer una distinci n: el concepto de retroalimentaci n con el que se trabajaba tenía que ver con una retroalimentaci n de logros, que tiene el sentido de mostrar caminos para mejorar. Los reparos siempre aparecían por las condiciones de trabajo al interior del aula: muchos alumnos, pocas o nulas horas para preparar clases y, por cierto, ninguna posibilidad de tiempo para preparar buenos comentarios respecto de los trabajos de los estudiantes. Observaciones todas ellas atendibles, pero a pesar de ello introducíamos el concepto y algunas variantes que podían ayudar al profesor, tales como la autoevaluaci n y la coevaluaci n, con interesantes discusiones de fondo respecto de la generaci n de expectativas de aprendizaje en los propios estudiantes, a partir de la reflexi n sobre lo que deben aprender y c mo debe ser evaluado y corregido. ¿C mo corrijo la construcci n de significado que hace un estudiante de 15 años sobre una obra clásica, si esa construcci n parte de su propia versi n de lo leído, y sin duda esa versi n tiene que ver con sus saberes previos, su propia trayectoria