Enfoques y estrategias de desarrollo profesional docente: reflexiones y aprendizajes de 25 años

Libro 3: Herramientas para el liderazgo escolar en educación media técnico profesional (2020) 199 I. Clase compartida , donde previamente docente y acompañante acuerdan el abordaje didactico en forma conjunta en el aula, siendo común que quien acompaña implemente alguna actividad específica donde el docente tiene menos conocimiento. En este ejercicio se observa el efecto de la propuesta en los y las estudiantes. II. Clase con apoyo a los/as estudiantes con mayor dificultad. En esta modalidad quien acompaña se centra en estudiantes específicos apoyando su aprendizaje. III. Clase donde el/la acompañante es un/a estudiante más , vale decir, el/la acompañante desarrolla las actividades propuestas por el/ la docente dando cuenta de las tareas de aprendizaje. 5. Modelamiento Esta última modalidad implica un acuerdo con el/la docente acompañado/a, para que quien acompaña implemente la clase considerando un grupo de contenidos que el/la docente se siente menos preparado/a para desarrollar. De esta forma, este último recoge estrategias didacticas que le permitan fortalecer su aprendizaje y el de los y las estudiantes. Finalmente, para la comprensión del acompañamiento es fundamental aproximarnos al rol de quien acompaña que en términos generales es un promotor de cambios en los centros educativos, capaz de ayudar a docentes a resolver problemas que se presentan en la practica, es decir, un profesional estratégico capaz de tomar decisiones ajustadas a las necesidades de un centro, enfocando su quehacer en colaborar para ayudar a estudiantes a aprender. Estas concepciones implican una doble vinculación al mismo nivel con el aprendizaje docente y el de estudiantes en su conjunto. Como se ha profundizado a lo largo del capítulo, la observación de clases es un proceso que articula una estrategia mas amplia, por tanto es necesario considerar: Estas preguntas es preciso responderlas en colaboración con docentes que seran acompañados/as propiciando compartir sentidos del proceso de observación. Un/a buen/a observador/a tiene claridad tanto sobre qué va a observar, como aquello que el observado quiere/ prefiere que se observe. Sin embargo, como señala Wang (1998), frecuentemente observamos en el aula lo que queremos observar. Ulloa y Gajardo (2016) señalan dos aspectos que son importantes de considerar respecto de la comprensión del proceso de observación en su conjunto y las habilidades que el/la observador/a pone en juego. La primera esta relacionada con la atención selectiva a las situaciones relevantes del aprendizaje, que respondería a la pregunta del ¿qué voy a observar? Mientras que la segunda refiere más bien a razonar a partir del propio conocimiento sobre las situaciones observadas, profundizando en el ¿cómo? En este contexto, surge entonces la modalidad de observación que da cuenta del sentido de la observación y el tipo de registro que se genera. Para Müller, Volante, Grau y Preiss (2014), esta modalidad puede generarse en siete niveles que se sintetizan a continuación: Otro aspecto fundamental es considerar los marcos de observación desde donde se genera este proceso, lo que responde a la pregunta ¿para qué voy a observar? En general los sistemas de observación se centran en lo que el o la docente desarrollan (Beers 2006) que, en consecuencia, hace visible a estudiantes solo en la medida que evalúan la gestión del/la profesor/a. Lo que se esconde detras de este marco de observación es la concepción que tiene quien observa sobre qué es un/a buen/a docente y su practica. 2.1 Observación de aula como parte de acompañamiento docente