Enfoques y estrategias de desarrollo profesional docente: reflexiones y aprendizajes de 25 años

Libro 2: ¿Qué se evalúan cuando se evalúa? (2012) 19 Este libro recoge otras experiencias sobre Evaluaci n para el Aprendizaje en el contexto del sistema escolar, lo que permite dar cuenta de la consolidaci n de la línea de trabajo sobre EPA que estaba desarrollando el PEC en conjunto con la Unidad de Curriculum y Evaluaci n (UCE) del Ministerio de Educaci n y que había iniciado en el año 2005. Este libro da cuenta de experiencias de programas de formaci n entre el año 2008 -2010 y su publicaci n fue gracias a la adjudicaci n del Fondo Valentín Letelier que la otra directora del PEC – Ximena Az a – adjudica en el año 2010. El capítulo escogido está vinculado a la experiencia de evaluaci n en la asignatura de lenguaje y comunicaci n, dando cuenta de la diversidad de programas de formaci n que se desplegaron, en aquella época, sobre EPA desde el PEC. Capítulo: Evaluación para el aprendizaje en el sector de lenguaje y comunicación. Autora: Ximena Azúa Ríos En el diseño de la Formaci n la primera reflexi n que consideramos fundamental para iniciar la discusi n sobre evaluaci n se instalaba desde la pregunta: ¿cuáles son los aprendizajes centrales del sector? Para ello trabajamos en grupos de no más de ocho profesores que reflexionaban, discutían y respondían. Esta pregunta, al parecer simple, entraña la representaci n que cada uno tiene de lo que es la enseñanza de la lengua. ¿Qué es lo importante que los alumnos aprendan? Esto generaba acaloradas discusiones y más de alguna cara muy colorada, pero poco a poco comenzaban a emerger las distintas posiciones: muchas desde los contenidos, pocas desde las habilidades; sin embargo, si se profundizaba más, aparecían nítidamente las percepciones de cada uno –a veces lejanas a lo que plantea hoy el currículum– respecto de lo que es enseñar lenguaje, o tan apegadas que parecía como si el currículum fuera una nueva Biblia. La primera distinci n se establece respecto del énfasis de la enseñanza de la literatura, la mayoría de las veces en oposici n a la enseñanza de la lingüística, vale decir, una disociaci n entre las obras literarias que deben leer los alumnos y las funciones del lenguaje o las tipologías discursivas que se enseñan, las que ven como materia que se debe pasar. Eso se traduce al interior de la sala de clases en que esas dos grandes vertientes no se relacionan. La lectura de las obras literarias posee su propia l gica: la elecci n del libro, la fecha de la prueba y finalmente la prueba, toda estas “rutinas” entran en la dimensi n de lo que los estudiantes “deben hacer”. La materia “que hay que pasar” posee una l gica respecto de lo que el profesor debe enseñar. La otra distinci n importante que surge en la discusi n tiene que ver con los contextos donde los profesores se desempeñan y el nivel de expectativas respecto de sus estudiantes. Los establecimientos de desempeño difícil generan en la mayoría de los profesores bajas expectativas en sus alumnos o bien la apuesta s lo por un pequeño grupo que se destaca. O en los casos de establecimientos de sectores medios, en los cuales las expectativas de los profesores no presentan fisuras, “todos deben aprender”, sin embargo, no se considera –por lo menos a nivel de discurso– las diferencias entre los propios estudiantes, lo que implica desafíos distintos para cada uno de ellos. El desarrollo de nuestro taller de reflexi n sobre los aprendizajes centrales nos arrojaba una lista de distintas cosas que lográbamos consensuar respecto de lo que cada uno de los profesores integrantes del taller había indicado. Este listado lo agrupábamos en diferentes dimensiones, tratando de eliminar las que no tenían que ver directamente con lo disciplinario propiamente tal. Sin embargo, aparecía reiteradamente una dimensi n que generaba ruido respecto de si tenía que ver estrictamente con la enseñanza de la lengua y, por cierto, con su aprendizaje: la creatividad.