Enfoques y estrategias de desarrollo profesional docente: reflexiones y aprendizajes de 25 años

166 Desde el nivel micro del sistema escolar, las nuevas conceptualizaciones sobre el DPD, en tanto apuntan a generar un nuevo tipo de relaci n en las escuelas, entran en tensi n con la cultura escolar y la cultura organizacional. En la cultura escolar aún persisten fuertemente modelos de enseñanza tradicionales, transmisivos, desarrolladores de habilidades técnicas, reproductores de conocimiento y rutinas, jerárquicos, y basados en la autoridad y la disciplina (Pérez, 1998; Vergara Ríos y Cuentas Urdaneta, 2015; Anderson, 2018). En este sentido, la transformaci n de modelos de enseñanza y aprendizaje tanto para estudiantes como para docentes son interdependientes y requieren no solo de la voluntad de los actores, sino también de liderazgos apropiados y de políticas p blicas transformativas. En la misma perspectiva, como señala Montecinos (2003, basada en Lieberman y Miller, 2000; Marcelo, 2002; Tesdesco y Tenti Fanfani, 2002), actualmente las nuevas conceptualizaciones de la profesi n docente impulsan también el tránsito de una cultura del ejercicio individual al profesionalismo colectivo. Ello requiere de un cambio en la tradicional cultura organizacional del trabajo docente aislado en el aula. Según la autora, la necesidad de la transformaci n de la cultura organizacional hacia el trabajo en equipo se refuerza por la mayor heterogeneidad del estudiantado, la diversificaci n de las demandas de las escuelas, la requerida articulaci n de la formaci n permanente y las crecientes complejidades del conocimiento y del mercado laboral. Asimismo, desde la visi n de la escuela, el desarrollo del aprendizaje colaborativo requiere la generaci n de una cultura y de políticas internas que propicien y faciliten el cambio paradigmático en la colaboraci n entre pares, de modo de hacer real la posibilidad de indagar y reflexionar sobre las prácticas individuales y colectivas propiciadas por los enfoques del desarrollo profesional. Ello requiere condiciones institucionales de trabajo (espacios, tiempos) (Saberes Docentes, 2020) que posibiliten estas nuevas “relaciones de saber-poder y la relocalizaci n de los actores en la escena educativa” (Vezub, 2013, p.8). Si bien en el presente análisis concluimos la presencia de un conjunto de condicionantes que tensionan y dificultan el asentamiento de las nuevas conceptualizaciones en torno a la profesi n docente y la formaci n continua, no es menos cierto también que en las ltimas décadas observamos experiencias de maestros/as, centros educativos y redes de escuelas que, no sin dificultades, están posibilitando la resignificaci n de la profesi n y el trabajo docente, desde su reconocimiento y valoraci n de la producci n de conocimiento pedag gico situado y contextualizado, puesto al servicio de una escuela que trabaja en forma colaborativa y que aprende desde la reflexi n sobre su quehacer, intentado superar la educaci n bancaria y movilizada por un horizonte de justicia social.