Enfoques y estrategias de desarrollo profesional docente: reflexiones y aprendizajes de 25 años

Libro 2: Docencia y desarrollo profesional: fundamentos, debates y perspectivas (2020) 165 En este sentido, por ejemplo, se aprecian divergencias entre los temas incorporados en las agendas de discusi n globales y regionales de los organismos internacionales, y los asumidos por los políticos y técnicos gubernamentales, y las condiciones objetivas y subjetivas del profesorado y de las prácticas educativas en los países de la regi n. De hecho, una primera discordancia es la propia participaci n de los/as docentes en la concepci n e implementaci n de las nuevas políticas, siendo estos/as objeto de ellas más que partícipes activos/as de las mismas (Feldfeber, 2007). En este sentido, el desarrollo profesional docente “constituye una intervenci n que se hace sobre los profesores y no con ellos; parecería que el valioso aporte de los docentes es frecuentemente ignorado” (Vaillant y Cardoso, 2016, p.9). Desde una mirada macro, tanto las políticas educativas en general como las de formaci n continua docente en la regi n están insertas en un marco de economía de mercado que ha desarrollado un conjunto de dispositivos que entran en tensi n, cuando no en contradicci n, con los planteamientos del discurso en torno al DPD. Las nociones del/la profesor/a y la escuela efectiva, el modelo de gesti n gerencial escolar, expresi n de “la necesidad del sistema p blico de control sobre el ejercicio docente” (Ávalos, s/f, p.4) y, particularmente, sobre la calidad de su desempeño han incentivado el control ex terno de la profesi n a través de los diversos componentes de los sistemas de rendici n de cuentas (entre ellos los sistemas de evaluaci n individual), responsabilizando a los/as docentes de los resultados de aprendizaje sin considerar las variables contextuales de estos y desconociendo el peso en dichos resultados de la administraci n educativa y las decisiones políticas (Guerrero, 2009). Como sintetiza Feldfeber (2007), se trata de modelos que discursivamente proponen la autonomía del docente como profesional y la autorregulaci n, pero (…) condicionan dicha autonomía a través de medidas basadas en la l gica del mercado: redefinici n de la carrera docente a partir de la flexibilizaci n de las relaciones laborales, salario basado en el mérito, premio al desempeño, incentivos para atraer a “los mejores” a la profesi n, evaluaci n basada en “reglas objetivas”, mecanismos de acreditaci n y definici n de estándares a nivel nacional e internacional (p. 466). Estos elementos han limitado la autonomía docente, uno de los factores esenciales que definen el carácter profesional de la docencia, cuesti n que entra en franca tensi n con el discurso de la profesionalidad y la emancipaci n docente. Estas limitaciones, entre otros elementos, mantienen vigente la discusi n entre profesionalizaci n y desprofesionalizaci n. Asimismo, plantean el cuestionamiento del discurso de la profesionalizaci n en tanto aparece como una nueva forma de disciplinamiento del profesorado (Reyes, 2018). En esta línea, las nuevas formas de regulaci n del trabajo docente constituyen “modos de imposici n heter nomos, que contradicen los objetivos que formalmente se propone alcanzar en materia de profesionalizaci n y autonomía de los docentes” (Feldfeber, 2007, p.466). También la incorporaci n del enfoque del desarrollo profesional no puede obviar las condiciones de trabajo del profesorado. Existe abundante evidencia respecto a las consecuencias de las políticas neoliberales en dichas condiciones en términos de intensificaci n y precarizaci n del trabajo (Fardella, 2013; Anderson, 2018).