Enfoques y estrategias de desarrollo profesional docente: reflexiones y aprendizajes de 25 años

164 Hemos presentado y analizado cinco dimensiones que emergen como ejes estructurantes del proceso de resignificaci n de la educaci n continua docente en el marco del tránsito desde los enfoques tradicionales basados en el déficit y la instrumentalizaci n de la formaci n, a enfoques centrados en el fortalecimiento de la profesi n docente y su desarrollo. Entendemos que dichas dimensiones están interconectadas y mutuamente influenciadas. En este sentido, y sin pretender una lectura lineal, la concepci n que se tenga del ser docente y su rol tanto en la experiencia educativa como en la sociedad se vincula a comprensiones sobre c mo se genera el conocimiento pedag gico y las fuentes del aprendizaje profesional, las cuales inciden en el diseño de las políticas de formaci n continua docente, sus metodologías y las formas de evaluaci n de los programas. Las iniciativas internacionales que promueven los aprendizajes a lo largo de la vida, así como los acuerdos de la comunidad internacional en pos de alcanzar sistemas educativos equitativos y con oportunidades de desarrollo para todos y todas, que destacan en este proceso el rol de los/as docentes, junto a la abundante investigaci n sobre profesionalizaci n y profesionalidad docente desarrollada en las ltimas tres décadas, dan cuenta del paso hacia un nuevo horizonte en la concepci n de la profesi n docente. Se instala, así, un escenario particular para la reconfiguraci n de los modelos descritos y para la posibilidad de crear sistemas de DPD consistentes y pertinentes. En este escenario, se avanza también hacia la distinci n entre la formaci n permanente del profesorado y el DPD (Imbern n, 2017). Sin embargo, si bien se observa en la literatura coincidencias en torno a la direccionalidad de los cambios, pareciera haber menos certezas sobre c mo realizar dichos cambios (Vaillant y Cardoso, 2016). Asimismo, los avances concretos en la nueva direcci n son desiguales, existiendo además escasa informaci n sistematizada que permita efectuar análisis comparativos en los países de la regi n respecto a sus aportes para incrementar el DPD del profesorado en servicio (Vezub, 2019). En este sentido, más allá de la literatura y el discurso institucional, persisten numerosas tensiones, desafíos y preguntas. Una interrogante fundamental se refiere a la posibilidad de que las conceptualizaciones propiciadas desde la perspectiva del DPD se materialicen efectivamente en el marco de políticas educativas neoliberales y modelos educativos estandarizados y de gesti n empresarial, como las que hoy priman en la regi n y en Chile. Desde una perspectiva crítica, se constata que la elaboraci n te rica sobre la profesionalizaci n docente opera como un discurso ret rico que no tiene correlato efectivo en las políticas docentes ni en el trabajo docente real. Es decir, se observa una escasa consistencia entre la producci n académica en la materia, las fundamentaciones conceptuales en las que se basan las propuestas de nuevas políticas docentes con su formulaci n concreta, sumaterializaci n y sus resultados. Al respecto, como señalan Vaillant y Cardoso (2016), existe una fractura entre el copioso cuerpo de investigaci n sobre DPD y su influencia práctica y real en el aprendizaje de los docentes. De hecho, el DPD es uno de los temas educativos más complejos y relevantes, no porque no existan una multitud de estudios empíricos ni fundamentaciones te rico- conceptuales, sino porque a pesar de ser ampliamente investigado, ha fracasado consistentemente en producir resultados satisfactorios y sostenibles en el tiempo (p.8). Reflexiones finales