Enfoques y estrategias de desarrollo profesional docente: reflexiones y aprendizajes de 25 años

160 Evaluación de la formación docente La ltima dimensi n abordada es la evaluaci n de los programas de formaci n, dimensi n sobre la cual, si bien existe un amplio debate académico, hay una menor producci n metodol gica y una aún menor incorporaci n en las políticas p blicas de formaci n docente continua, siendo así el ámbito que presenta menos desarrollo en el tránsito hacia los modelos expuestos. El debate académico al respecto se ha centrado en los resultados de los programas de formaci n continua, principalmente debido a su baja incidencia en cambios reales en el aula y en la calidad de los aprendizajes logrados (Edwards, 1992; Unesco, 2013; Vaillant y Cardoso, 2016; Vaillant y Díaz, 2018, entre otros y otras). Si bien la literatura ha tendido a focalizar sus análisis en los resultados visibles de corto plazo de los programas formativos (Vaillant y Cardoso, 2016), las críticas existentes apuntan a diversas características de estos programas: su duraci n y coherencia interna (Ávalos, 2007); cursos que no permiten una adecuada apropiaci n de los contenidos que se refleje en el cambio en las relaciones pedag gicas, dado que no se relacionan con la práctica de la enseñanza y el aprendizaje (Assaél y Soto, 1992); simplificaci n de la complejidad de las situaciones de aprendizaje de los procesos formativos dado su reduccionismo técnico metodol gico “suponiendo que existe una relaci n lineal entre enseñanza y aprendizaje, es decir, que todo lo que se enseña se aprende” (Assaél y Soto, 1992, p. 15); y modalidades distantes de la sala de clases, y de los intereses docentes acordes a la etapa de su desarrollo profesional y características del contexto de desempeño. Por su parte, las metodologías de evaluaci n han estado dominadas por técnicas de transferencia (que entienden el conocimiento como un objeto que se puede transferir linealmente) y de impacto (midiendo las variaciones entre un estado inicial de conocimientos y uno final) que desconocen la variabilidad de factores que inciden en los resultados de los procesos formativos. Estas pretenden evaluar y medir la formaci n en sujetos sobre quienes se desconoce su cualidad, la de su trabajo y su contexto. Vezub (2013) critica particularmente la l gica de relaciones causa-efecto entre programas y políticas p blicas que subyacen a las metodologías de impacto. Desde este enfoque, se establece, primero, el sentido de la transformaci n curricular, didáctica u otra a implementar; segundo, se diseñan los cursos, seminarios o talleres de formaci n que los docentes deberán realizar para adquirir las nuevas habilidades y marcos conceptuales que requiere la transformaci n, y, tercero, se analiza su impacto. Bajo esta perspectiva subyace una creencia seg n la cual la renovaci n de las prácticas es consecuencia y efecto directo del programa de formaci n implementado sin atender a otras variables estructurales, hist ricas, subjetivas o institucionales. (…) Esta mirada se ha correspondido con los métodos positivistas o neopositivistas centrados en la objetivaci n, medici n y control de los procesos humanos y formativos. Estas metodologías no dan cuenta de la riqueza y complejidad que entrañan las actividades de desarrollo profesional docente (p.14). Teniendo en cuenta lo anterior, la autora propone incorporar epistemologías que reconstruyan la experiencia formativa docente y los saberes construidos en la práctica y en las interacciones sociales, tales como el análisis sociocrítico y los métodos interpretativos. Estas maneras de indagar los espacios de formaci n y la trayectoria de los sujetos deben ubicarse en la trama más amplia del contexto sociopolítico y cultural en el que ocurren revisando las continuidades y rupturas que se establecen con las tradiciones pasadas, con las identidades docentes construidas y con la historia colectiva de la profesi n (Vezub, 2013, p.24). Ello implica atender a c mo los/las docentes integran los nuevos aprendizajes en la experiencia profesional y c mo el proceso formativo moviliza aprendizajes previos y potencia la generaci n de reflexi n en torno a su práctica y la transformaci n de su contexto.