Enfoques y estrategias de desarrollo profesional docente: reflexiones y aprendizajes de 25 años

Libro 2: Docencia y desarrollo profesional: fundamentos, debates y perspectivas (2020) 159 También, en la perspectiva de la superaci n del trabajo y el aprendizaje individual, y valorando el conocimiento como una construcci n colectiva emergente de la experiencia compartida entre pares, los programas de formaci n han incorporado la construcci n de comunidades de aprendizaje o comunidades profesionales de aprendizaje en las escuelas, cuyo objetivo es aprender colectivamente a partir de la interrogaci n crítica sobre el quehacer docente, impulsando así la transformaci n de las prácticas educativas orientadas a incrementar los aprendizajes de los/as estudiantes. Estas comunidades propician la generaci n situada de conocimiento a partir de la investigaci n y nuevas experiencias, focalizando su quehacer en la innovaci n para la transformaci n pedag gica (Fullan y Hargreaves, 1996; Bolívar, 2000; Ávalos, 2007; Elmore, 2010, entre otros/as). Atendiendo al reconocimiento de las características de los sujetos partícipes de los procesos de formaci n (adultos en contexto laboral) y desde los principios del aprendizaje de adultos, los programas formativos han avanzado hacia la incorporaci n de metodologías basadas en el aprendizaje experiencial. Este es considerado como “un trabajo reflexivo sobre lo vivido, una transformaci n de la experiencia en conciencia dentro de un proceso de autoafirmaci n que tiene lugar en todas las situaciones de toma de decisiones” (Kolb en Domingo, 2013, p.97). Uno de los autores destacado en este ámbito es David Kolb quien, a partir de los estudios sobre estilos de aprendizaje, ha propuesto un modelo formativo basado en la experiencia (concreta o abstracta) del/la docente-estudiante, la cual se trasforma en conocimiento a partir de procesos reflexivos en torno a ella y a la experimentaci n activa con dicho conocimiento. El reciente avance de los nuevos marcos metodol gicos para la formaci n profesional docente supone también la transformaci n de quienes diseñan y desarrollan los procesos formativos, los/as formadores/as de formadores/ as, figura en torno a la cual, en el caso de la formaci n continua docente, aun encontramos pocos abordajes en la investigaci n educativa. Desde la perspectiva del enfoque de la carencia, este rol formativo ha sido entendido como el de un mediador entre los planes/programas y el/la profesor/a, en una funci n transmisiva y ejecutante, en consistencia con el modo como se concibe el papel docente en la relaci n con los/as estudiante en el aula (Edwards, 1992). Asimismo, Vaillant y Cardoso (2016) reconocen, con base en un extenso análisis bibliográfico, la existencia de un modelo jerárquico de formaci n para los/as docentes realizado por especialistas. Las bases socioconstructivistas que sostienen las nuevas metodologías de formaci n orientan entonces la transformaci n de los/as formadores/as: Cuando el papel del profesor cambia desde la persona que posee y transmite el conocimiento hacia una persona que crea ambientes para el aprendizaje de manera que los estudiantes puedan construir su propia comprensi n de la materia a estudiar, el papel de las personas que planifican e implementan una actividad para el aprendizaje docente cambia en igual sentido. El rol de los participantes también cambia ya que dejan de ser ‘objetos’ de perfeccionamiento, pasando a ser sujetos que construyen activamente nuevas comprensiones en colaboraci n con sus pares (Montecinos, 2003, p.109). Así, el rol del/la formador/a de formadores/as transita desde la figura del/a especialista y académico/a experto a la de facilitador/a de aprendizajes previos, en una relaci n “horizontal y colaborativa con los docentes revalorizando los saberes de la acci n y los principios construi dos en la experiencia” (Vezub, 2013, p.9). Sin embargo, los sistemas educativos formales de la regi n han incorporado escasamente procesos de formaci n para tal figura del/la formador/a de formadores/as. En este sentido, desde la política educativa y la institucionalizaci n de la formaci n continua docente se requiere profesionalizar también dicha figura, consolidando un cuerpo de formadores/as de alta calificaci n para “atender las demandas cambiantes de la agenda del desarrollo profesional de los docentes y cubrir las necesidades de formaci n de los distintos niveles, modalidades del sistema, contextos de desempeño y trayectorias docentes” (Vezub, 2019, p.44).