Enfoques y estrategias de desarrollo profesional docente: reflexiones y aprendizajes de 25 años

158 la afectividad, la capacidad de empatizar, de compartir y de relacionarse con la diversidad. En este mismo marco se inscribe la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible impulsados por el PNUD tras el Foro Mundial sobre Educaci n, realizado en Corea en 2015. En este sentido, el Objetivo 4, Educaci n de Calidad, que propone garantizar una educaci n inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida de las personas (ONU, 2015), destaca el rol docente en este proceso. Basadas en estas conceptualizaciones y en los m ltiples diagn sticos e investigaciones educativas que señalan las deficiencias de las políticas de formaci n docente, las reformas políticas acometidas han pretendido generar cambios en la estructura, las regulaciones y la oferta de la formaci n continua, proponiéndole superar la l gica remedial, y fomentar el desarrollo de programas que aborden su dimensi n individual y colectiva, asociados a la instituci n y al contexto cultural y territorial en el que se insertan. En consecuencia, las nuevas conceptualizaciones destacan las necesidades de poner al centro de la formaci n continua el contexto real y concreto de los/las docentes en los procesos formativos, relevando el carácter situado del aprendizaje y su necesaria inserci n en las comunidades de práctica (Ávalos, 2007; Vaillant y Cardoso, 2016; Cortez, Zoro y N ñez, 2020). Asimismo,enelmarcodeestasnuevasconceptualizaciones, emerge la necesidad de vincular el desarrollo profesional y los programas formativos con otros factores del sistema educativo tales como la organizaci n de los puestos de trabajo en las escuelas, su contexto cultural, el respaldo institucional, la integraci n de la formaci n como parte del propio desarrollo de la unidad educativa y las condiciones laborales de los/as docentes (Vaillant y Cardoso, 2016; Imbern n, 2017; Vezub, 2018). Metodologías para el aprendizaje profesional docente En el marco de la reformulaci n de las políticas de formaci n docente y en el contexto de la transici n a un modelo basado en el DPD, las metodologías y estrategias formativas son una dimensi n nodal. Ávalos (2007) sit a el desarrollo de estas en dos polos: las cercanas a la capacitaci n que, desde la visi n del déficit, conciben al/la docente como receptor/a de conocimientos o técnicas que debe conocer para luego transmitir; y las estrategias que les compren den como constructores/as aut nomos/as de conocimiento y de nuevas prácticas mediante acciones de facilitaci n. Observamos que la comprensi n sobre el c mo se genera el conocimiento docente y, por ende, la comprensi n del/la propio/a docente (y su rol), están en la base de las estrategias de formaci n empleadas. De ahí que los procesos formativos estén comenzando a transitar hacia su reconsideraci n conceptual y diversificaci nmetodol gica, incorporando multiplicidad de estrategias conducentes a superar las metodologías tradicionales de aprendizaje que no han aportado a la reflexi n y apropiaci n crítica del conocimiento por parte de los/las docentes (Unesco, 2013). Se reconoce, así, que sus saberes se desarrollan muy fundamental y activamente en procesos de interacci n e intercambio con sus pares (Louzano y Moriconi, 2014) y que estos procesos requieren multiplicidad de escenarios formativos siempre vinculados al contexto real de las escuelas (Pérez, 1998). Bajo estas premisas, las nuevas metodologías formativas avanzan hacia el desarrollo del aprendizaje colaborativo, el estímulo a las comunidades de aprendizaje y el aprendizaje experiencial. Estas metodologías se centran en el aprendizaje a partir del otro (aprendizaje con otros, docentes enseñando a docentes), la formaci n de profesores/as líderes y la inserci n de la formaci n en contextos de encuentro natural docente, tales como la mentoría, el acompañamiento par, el amigo crítico, el coaching, residencias, pasantías, redes de apoyo profesional, estudio de clases, observaci n de clases y de prácticas, self-study, investigaci n-acci n, estudio de casos, tareas y evaluaci n auténtica, entre otros (Montecinos, 2003; Day, 2006; Vezub, 2013; Unesco, 2014; González et al., 2019; Durán, 2019; Cortez et al., 2020, entre otros/as).