Enfoques y estrategias de desarrollo profesional docente: reflexiones y aprendizajes de 25 años

Libro 2: Docencia y desarrollo profesional: fundamentos, debates y perspectivas (2020) 157 aprendido durante el período de ensayo y error, se le considera [al docente] capaz de enseñar y se le deja librado a sus propios recursos” (p.8). ■ Edad del profesional aut nomo (década de los sesenta): marco en el que los métodos de enseña se vuelven un tema de controversia ideol gica, se observa una expansi n de la formaci n en servicio impuesta desde el exterior de la escuela, de carácter individual,descontextualizadadesurealidadydelos pares docentes, haciendo inviable la aplicaci n de los conocimientos en la práctica educativa concreta. ■ Edad del profesional colegiado (segunda mitad de los ochenta): en un contexto de acelerados cambios sociales y econ micos se produce el cuestionamiento a la formaci n impuesta por expertos, la mirada del aprendizaje profesional se vuelve hacia los pares y hacia la colaboraci n docente, es decir, se produce el tránsito “de formas individuales hacia modalidades colectivas de profesionalismo y el fortalecimiento de las comunidades profesionales como medio para mejorar el aprendizaje profesional ante la complejidad y rapidez de los cambios” (p.23). ■ Edad post-profesional (década de los noventa): la formaci n docente se encuentra tensionada por las corrientes contrapuestas entre la desprofesionalizaci n y la redefinici n del profesionalismo docente y el aprendizaje profesional “en formas positiva y post modernas que son más flexibles, de mayor alcance y naturalidad” (p.2). Casi tres décadas después de estas clasificaciones, Hargreaves (2003) plantea nuevos desafíos para el profesionalismo asociados al desarrollo de nuevas dimensiones del quehacer docente como consecuencia de los cambios generados por la sociedad del conocimiento y las nuevas exigencias que ello impone para los aprendizajes de los/las estudiantes. Las corrientes de desprofesionalizaci n aludidas por Hargreaves se dan en el contexto de la instalaci n de las políticas neoliberales en educaci n de las décadas de los ochenta y noventa que propiciaron la educaci n de mercado en el nivel escolar y superior. Estas políticas provocaron un efecto desprofesionalizante en la formaci n y en el mercado de trabajo docente, cuesti n que ha intentado corregirse tibiamente en la década anterior en la regi n. Solo en los ltimos 10 años se han estado dando pasos sustanciales en la direcci n de fortalecer la condici n profesional del/la docente y prestigiar la carrera. De ello dan cuenta, entre otros, los consecutivos Informes Miradas sobre la educaci n en Iberoamérica, producidos en la década pasada por la OEI. Si bien los alcances de la desprofesionalizaci n docente siguen siendo un tema de debate, la comprensi n del proceso de formaci n docente como un trayecto, un continuo que trasciende la formaci n formal y no formal, ha ganado terreno. La formaci n docente es vista cada vez más como un continuo, un trayecto construido no solo entre la formaci n inicial y continua, sino que alimentado por experiencias formativas informales que parten desde la biografía escolar de los y las docentes (Anijovich et al., 2009). En consecuencia, se instala el concepto de desarrollo profesional continuo (Fullan y Connelly, 1990; Ávalos, 2007). Esta comprensi n del desarrollo profesional continuo, del aprendizaje profesional continuo y del/la docente entendido/a como un sujeto en formaci n permanente se inserta y refuerza por el marco filos fico conceptual de la noci n de aprendizaje a lo largo de la vida, promovida desde los 90 por la Unesco, a partir de La educaci n encierra un tesoro (Delors, 1996), publicaci n conocida como el Informe Delors. Dicha publicaci n ha tenido una incidencia fundamental por ampliar el alcance de las capacidades requeridas para el desarrollo de la docencia, desde las dimensiones del conocer y el hacer, vinculadas al ámbito cognitivo y los resultados de aprendizaje, al fortalecimiento de las dimensiones del aprender a ser y el aprender a convivir, que son las que potencian la capacidad de expresar y comprender las subjetividades,