Enfoques y estrategias de desarrollo profesional docente: reflexiones y aprendizajes de 25 años

156 Interacción social y aprendizaje colaborativo La interacci n social que se genera entre sujetos que comparten su experiencia laboral (y en ella la práctica docente) y la generaci n de aprendizajes colaborativos también se integra en los nuevos enfoques sobre el DPD. Day (1999) es uno de los autores que ha puesto de relieve la noci n de aprendizaje entre pares comprendiéndolo como experiencias de aprendizaje desarrolladas en forma natural o deliberada que favorecen tanto individualmente al/la docente como a grupos de docentes y a la escuela en su conjunto. Enesta línea, JoyceyShowers1988, citadospor (Hargreaves, 1996) señalan que la investigaci n educativa indica que la enseñanza entre pares aumenta significativamente la posibilidad de éxito de nuevas estrategias de enseñanza: “Los profesores aprenden mejor en forma colectiva que en forma individual” (Hargreaves, 1996, p.18). Así se ha asentado la noci n de aprendizaje profesional colaborativo, la cual reconoce que los/ las docentes aprenden de sus prácticas pedag gicas: aprenden a aprender, a buscar, a seleccionar, a experimentar, a innovar, enfin, aenseñar. Paraello, el aprendizaje profesional colaborativo combina distintas estrategias que involucran acciones entre los pares, tales como el aprendizaje de nuevas formas de enseñar y de evaluar, la reflexi n sobre lo que acontece en el aula de clases y la formulaci n y revisi n de proyectos educativos institucionales, con la presencia de expertos internos y externos (Calvo, 2014, p.114). Fullan (2004, citado por Calvo, 2014) profundiza en las acciones colectivas que permiten el desarrollo del aprendizaje profesional colaborativo que genera la interacci n formal e informal entre docentes a través del encuentro y la charla profesional entre pares; la lectura y la indagaci n sobre los diversos factores involucrados en el quehacer docente; la detecci n de las propias necesidades formativas; la toma reflexiva e informada de decisiones y la vuelta sobre ellas para afinarlas o transformarlas. Es a partir de estas acciones en colectivo, que pueden insertarse procesos de aprendizaje profesional colaborativo (p.113). La escuela como espacio de aprendizaje En consecuencia, estos enfoques postulan a la escuela como un espacio fundamental para la generaci n de conocimiento y aprendizajes docentes, dado que es un escenario “natural” para el aprendizaje colaborativo, el cual se transforma en una estrategia institucional que responde a las necesidades locales y específicas del centro escolar. La escuela es vista como una organizaci n que aprende, lo que ubica a la formaci n docente como un eslab n clave en la cadena de profesionalizaci n de todo el conjunto de agentes educativos (OEI, 2013). Desde esta mirada, el desarrollo profesional suele ser más efectivo no cuando es impartido por expertos alejados del sitio de trabajo, sino, cuando se encuentra inmerso en la vida y el quehacer de la escuela, cuando cuenta con el incondicional apoyo y participaci n del director o directora y cuando constituye el foco de acciones y debates colaborativos (Little, 1993, citado por Hargreaves, 1996, p.18). Estas nociones sobre la escuela como unidad generadora de saberes y aprendizajes han impulsado su integraci n como un escenario necesario para la formaci n continua docente, propiciando el carácter situado y contextualizado de la formaci n. Formación continua docente La tercera dimensi n transformativa de los modelos analizados es la comprensi n de la formaci n en servicio y su materializaci n, particularmente, a través de los programas promovidos por las políticas p blicas. Hargreaves (1996) aborda la evoluci n hist rica de dicha formaci natravésdelasdistintasetapasdelprofesionalismo docente que propone (referidas anteriormente). Estas, de manera sucinta, se caracterizan por: ■ Edad del pre-profesionalismo (siglo XIX-mediados del siglo XX): bajo la comprensi n de la enseñanza comounalaborsimple,elaprendizajedelaenseñanza y la formaci n docente se desarrolla a través de observaci n de otros, primero como estudiante y luego en la formaci n pedag gica formal, “tras lo cual, sin perjuicio de uno u otro refinamiento