Enfoques y estrategias de desarrollo profesional docente: reflexiones y aprendizajes de 25 años

Libro 2: Docencia y desarrollo profesional: fundamentos, debates y perspectivas (2020) 155 lo colectivo, se identifican diversas conceptualizaciones y las consecuentes fuentes de aprendizaje docente, entre las que destacan: la práctica docente y la reflexi n en torno a ella, la interacci n social en el espacio educativo (aprendizaje colaborativo) y la interacci n con el contexto sociocultural del ejercicio profesional (la escuela). Por ende, los procesos formativos formales (cursos) quedan situados como una fuente del aprendizaje continuo más, perdiendo la centralidad de antaño. La práctica docente como fuente de aprendizaje La práctica docente como fuente de aprendizaje ha sido cada vez más relevada por la literatura, aportando a la reconfiguraci n de los procesos de formaci n profesional docente. Al respecto, se observa un cambio central en la valoraci n del conocimiento experto y las habilidades y competencias como pertenencia individual, al reconocimiento de la práctica profesional docente comprendida como un proceso de acci n y reflexi n cooperativa, de indagaci n y experimentaci n, donde el profesor aprende al enseñar y enseña porque aprende, interviene para facilitar y no imponer ni sustituir la comprensi n de los alumnos, y al reflexionar sobre su intervenci n ejerce y desarrolla su propia comprensi n (Pérez, 1998, p.198). El desarrollo te rico en torno a la práctica y la reflexividad ha sido influido fuertemente por Schön (1987) con su propuesta de una nueva epistemología de la práctica y la noci n del profesional reflexivo. En lo central, el autor sit a la praxis docente en contextos de alta complejidad, cambio e incertidumbre, y tensiones que requieren un abordaje profesional y no técnico, superando la separaci n entre conocimiento te rico y práctico, que permita la resoluci n de problemas concretos en el aula. En este sentido, la reflexi n docente, como forma de conocimiento, es lo que debiera orientar la acci n. Plantea, así, el concepto de pensamiento práctico como sostén del profesional reflexivo, el cual se construye a través del conocimiento en la acci n, la reflexi n en y durante la acci n, y la reflexi n sobre la acci n y sobre la reflexi n en la acci n. En la misma línea de la valoraci n de la práctica como fuente constitutiva de conocimiento y también en el marco del modelo de DPD, Cochran-Smith y Lytle (2003, referidas por Vezub, 2013) utilizan el concepto de conocimiento de la práctica, centrado en la indagaci n como actitud cognoscitiva y en la integraci n del saber te rico-práctico. Distinguen este enfoque del de conocimiento para la práctica, que sobrevalora el saber te rico y lo separa de la práctica, y del de conocimiento en la práctica, que comprende la acci n y la reflexi n sobre la práctica como la fuente esencial de la generaci n del conocimiento docente. Las autoras plantean que el conocimiento que los docentes necesitan para transformar y mejorar la enseñanza se genera cuando estos son capaces de considerar su quehacer, sus aulas e instituciones como espacios de investigaci n y reflexi n, al tiempo que se nutren de los aportes de otros (expertos, asesores, investigadores) para cuestionar sus presunciones, generar interrogantes y conectar su trabajo con los aspectos sociales, políticos y culturales de la sociedad contemporánea (Vezub, 2013, p.9). Estas perspectivas aportan a consolidar la relevancia de la práctica reflexiva, entendida por Cerecedo (2018) “como un proceso continuo, intencional y sistemático por el cual el profesor busca el conocimiento sobre sí mismo, el significado de su labor, el contexto en que se encuentra y el de la relaci n con los diferentes sujetos” (p.77). En su visi n, transitar hacia una práctica reflexiva implica tanto la resignificaci n de la propia práctica docente, como un desarrollo profesional auténtico.