Enfoques y estrategias de desarrollo profesional docente: reflexiones y aprendizajes de 25 años

Libro 2: Docencia y desarrollo profesional: fundamentos, debates y perspectivas (2020) 153 asocia con atributos del ejercicio de la docencia tales como el mejoramiento de la calidad y estándares de la práctica. Al respecto, analiza la evoluci n del profesionalismo docente en cuatro etapas hist ricas o edades: el pre-profesional, el profesional aut nomo, el profesional colegiado y la edad post-profesional, etapas signadas por las transformaciones en el ejercicio de la docencia, los modelos de enseñanza- aprendizaje, las formas de aprendizaje profesional, el desarrollo individual y colectivo de la profesi n, las regulaciones externas e internas de la profesi n y la tensi n entre profesionalizaci n y desprofesionalizaci n. Junto a esta comprensi n del ser docente como sujeto profesional, se encuentra otra vertiente proveniente de las ciencias sociales (Cuenca, 2020), la pedagogía crítica y los movimientos pedag gicos latinoamericanos, que han sumado las categorías de sujeto social, sujeto político o sujeto de acci n política. Nociones que, ligadas a una reconfiguraci n de la identidad docente y a sus subjetividades, y en el marco de la comprensi n de la educaci n como una herramienta transformativa y liberadora (Freire, 2005b), aluden a la trascendencia del acto educativo en la sociedad, a su compromiso social y a su actuaci n en la sociedad. Es decir, el/la docente se entiende como un sujeto con capacidad de agenciar y construir saberes y sujetos aut nomos, de superar la pasividad y la condici n de espectadores y reproductores, de formular y desarrollar proyectos, prácticas y experiencias alternativas, constituyente de sus acciones y de sí mismo, con voluntad y arriesgo para intervenir en las decisiones sobre lo educativo y la política educativa en los ámbitos de su interacci n inmediata: instituci n, contexto local, regional o nacional; también, de asumir como una necesidad imperante en sus acciones de enseñanza y de formaci n la de potenciar subjetividades políticas (Martínez M. C., 2006, p.244). Si bien las caracterizaciones de la profesionalidad y la profesionalizaci n docente y particularmente las condiciones para su desarrollo profesional efectivo contin an siendo un tema de debate, lo cierto es que la cualidad profesional de la docencia se asienta como un elemento constitutivo de esta, siendo ampliamente recogida por la literatura, por las políticas p blicas y por los/las propios/as docentes, quienes la han incorporado como una reivindicaci n de su quehacer laboral, instalando así el concepto de DPD en el debate. Generación de conocimiento y del aprendizaje docente Una segunda dimensi n que ha nutrido las reconceptualizaciones sobre la educaci n continua y la profesi n docente y, por ende, el tránsito entre los enfoques o modelos referidos es la generaci n del conocimiento pedag gico y, estrechamente vinculado a ello, la generaci n de aprendizajes docentes. Es de interés abordar esta dimensi n, en tanto la producci n académica en esta materia ha influido tanto en el debate sobre la profesionalizaci n docente como en las características de las políticas de formaci n desarrolladas en las ltimas décadas. Generación de conocimiento Existen distintos marcos interpretativos sobre cuál es y c mo se genera el conocimiento pedag gico que funda la base de conocimientos requeridos para ejercer la docencia. Sin pretender desarrollar aquí un análisis exhaustivo, cabe distinguir tres perspectivas respecto de la comprensi n del conocimiento docente reseñadas por Louzano y Moriconi (2014) basadas en Puentes, Aquino y Neto (2009), cuyo foco distintivo son el conocimiento, los saberes y las competencias: ■ El conocimiento. El exponente central de esta perspectiva es Lee Shulman (1987, 2005), para quien el conocimiento base para la enseñanza es entendido como la representaci n de creencias y concepciones que orientan la práctica educativa. Sus dimensiones son: conocimiento del contenido (materia impartida); conocimiento didáctico general (principios de manejo y organizaci n de las clases); conocimiento del currículo (programas y materiales); conocimiento didáctico del contenido (forma en que se imparten los contenidos); conocimiento sobre los/as estudiantes y sus características; conocimiento de los contextos educativos (financiamiento, gesti n, carácter de la comunidad); y conocimiento de los fines de la educaci n (objetivos, valores, fundamentos filos fico hist ricos de la educaci n). Los elementos que generan estos conocimientos

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