Enfoques y estrategias de desarrollo profesional docente: reflexiones y aprendizajes de 25 años

152 El ser/rol docente La primera dimensi n de los enfoques identificados aborda la antigua y extensa discusi n, con figurada y reconfigurada hist ricamente, en torno al ser docente, al estatus del oficio y a su comprensi n como una técnica o una profesi n, nociones de las que se deriva su identidad y rol tanto en los procesos educativos como en la sociedad. Esta dimensi n es estructurante dado que la comprensi n y las definiciones que le son asociadas definen los siguientes ámbitos abordados. El ser docente ha transitado por una amplia gama de interpretacionespolaresquehansignadoel estatusdocente como un oficio, como un arte (Villegas-Reimers, 2003) o como una técnica que consiste en aplicar metodologías de enseñanza (Assaél y Soto, 1992). El/la docente es visto, así, como un técnico que pone en práctica o reproduce planes diseñados por expertos. Estas visiones, a decir de Schön (1998), se sustentan en una epistemología positivista de la práctica docente. Asimismo, la docencia ha sido conceptualizada como una profesi n en agonía quemerece desaparecer por ser un mero instrumento colonizador o bien una actividad semiprofesional y proletarizada (Lyotard, 1987; Illich, 1971; Perrenoud, 2004). La discusi n en torno a la actividad docente también está marcada por la tensi n entre las visiones del profesorado como trabajadores/as de la enseñanza, compartiendo por tanto las mismas condiciones y reivindicaciones de los/las trabajadores/as en general, o como profesionales, compartiendo las cualidades que definen a las profesiones (Gadotti, 1996 y Villegas-Reimers, 2003, en Louzano y Moriconi, 2014). Para diversos autores/as, el carácter profesional del trabajo docente no está en discusi n. Los elementos profesionales de la docencia, seg n plantea Ávalos (s/f, basada en Abbot, Yinger y Eraut), estarían dados por una base de conocimientos s lida, específica, compleja y adaptable a las necesidades del contexto, por la institucionalizaci n de la preparaci n (formaci n terciaria), por el reconocimiento social en torno las competencias propias de la docencia (jurisdicci n sobre un campo propio de ejercicio) y por el control sobre la calidad del ejercicio profesional desarrollado a través de los gremios, los sistemas formativos (ingreso, egreso a la carrera, entrada al campo laboral) y los controles del propio espacio escolar (c digos de ética, estándares y evaluaci n del desempeño, entre otros) (Ávalos, s/f; Ávalos, 2010). Otros atributos del carácter profesional de la docencia son un determinado ethos docente o sentido de identidad colectiva (Day, 2005), la valoraci n de pares de referencia (Marcelo y Vaillant, 2009), la autonomía en el ejercicio de la profesi n (Contreras, 2001), la especificidad de su ejercicio, las competencias profesionales (Perrenoud, 2004), el c digo ético y compromiso pedag gico (Freire, 2005a), y la adaptabilidad de las prácticas y pericia (Schön, 1998). Definido así el/la docente como un sujeto profesional y ratificado, al menos por la literatura, el carácter profesional de la docencia, Hargreaves (1996) plantea la distinci n entre profesionalismo y profesionalizaci n. Por una parte, la profesionalizaci n (ser un profesional) la comprende como la posici n social y el mejoramiento del prestigio de la docencia. El profesionalismo (ser profesional), en tanto, lo 5. Evaluación de la formación continua docente ¿Cómo se evalúa la formación docente?