Enfoques y estrategias de desarrollo profesional docente: reflexiones y aprendizajes de 25 años

150 la generaci n de cambios en las prácticas pedag gicas (Assaél y Soto, 1992; Vaillant, 2005; Ávalos, 2007; Terigi, 2010; Guerrero, 2009; Unesco, 2013; Unesco, 2014; Unesco, 2016). También se han criticado los contenidos de la formaci n promovida particularmente por los Estados, orientada, en la década del noventa, fuertemente a la apropiaci n de los nuevos modelos curriculares y a las adaptaciones a las modificaciones de la organizaci n escolar desarrolladas en el contexto de las reformas, dando cuenta de la instrumentalizaci n o los fines utilitarios de la formaci n. En este contexto, la formaci n tuvo como dispositivo paradigmático el tradicional curso masivo y estandarizado de duraci n limitada, conformado por m dulos de conocimiento o habilidades específicas en los que se separa la teoría y la práctica, y que es impartido por expertos ajenos a la realidad escolar, debilidades de las cuales la literatura ha dado cuenta en abundancia (Assaél y Soto, 1992; Vaillant, 2005; Finocchio y Legarralde, 2006; Ávalos, 2007; Terigi, 2010; Unesco, 2013; Vezub, 2019). Sin embargo, pese a la constataci n de estas deficiencias, las mismas permanecen hasta la actualidad (Vaillant y Cardoso, 2016). Considerando este marco crítico, se ha emprendido el proceso de transformaciones de las políticas de formaci n docente señalado anteriormente. En este, la formaci n continua docente ha sido uno de los principales vehículos de las políticas que buscan el fortalecimiento de la profesi n tras la consecuci n de mayores niveles de calidad tanto de los/as docentes como de los logros de aprendizaje de los/as estudiantes. Particularmente, para la formaci n permanente del profesorado, ha supuesto el comienzo de la reformulaci n de los programas, y de la reconceptualizaci n y promoci ndeuna revaloraci n social y política de la profesi n docente, una nueva comprensi n del desarrollo profesional docente (en adelante DPD) y el desarrollo de organismos gubernamentales especializados en formaci n en servicio (Vezub, 2019). Respecto a estos ltimos destaca su institucionalizaci n más bien tardía (durante la década del 2010) respecto del discurso sobre la profesionalizaci n presente en la literatura especializada desde los años 90. Las nuevas conceptualizaciones sobre la profesi n docente, su rol y su formaci n permanente te emergen en un contexto tensionado por la prevalencia de nociones tradicionales sobre la docencia (y aún presentes en la práctica pedag gica) y por los modelos de gesti n educativas predominantes de orientaci n gerencial que presentan contradicciones con la nueva figura docente promovida por el discurso político y la literatura especializada. Ello genera m ltiples tensiones, plantea numerosos desafíos a los propios docentes y evidencia contradicciones en las políticas p blicas educativas. Actualmente apreciamos un proceso de tránsito entre dos enfoques omodelos referidos a la comprensi n sobre el ser docente y su formaci n continua. Vezub (2013) denomina al primero “enfoque carencial-remedial-instrumental” y al otro, “enfoque de desarrollo profesional” y si bien, como señala la autora, no se dan en estado puro, responden a distintos intereses y comprensiones del trabajo docente. Implican, por tanto, un posicionamiento frente a la docencia, su formaci n y su desarrollo profesional. Considerando los enfoques o modelos señalados, en este capítulo nos proponemos revisar las conceptualizaciones de la educaci n continua y de la profesi n docente discutidas en la regi n en las ltimas décadas, identificando y proponiendo un conjunto de dimensiones estructurantes de su resignificaci n. También pretendemos relevar avances del enfoque de desarrollo profesional, identificando tensiones y nudos críticos que se presentan para su implementaci n y para la profesi n docente en el contexto de marcos educativos tradicionales y gobernados por modelos de gesti n basados en la educaci n de mercado. En cuanto a estas conceptualizaciones, hemos identificado, a partir de la revisi n bibliográfica efectuada, cinco dimensiones que emergen como ejes transformativos o de resignificaci n del ser docente y su formaci n permanente, ejes ciertamente interrelacionados y que han incidido en los cambios de las políticas p blicas en la materia. Dichas dimensiones, así como las preguntas que definen su contenido central y que pretendemos abordar en este análisis, se describen en la Figura 1.