Enfoques y estrategias de desarrollo profesional docente: reflexiones y aprendizajes de 25 años

Libro 2: Docencia y desarrollo profesional: fundamentos, debates y perspectivas (2020) 149 1. Contexto del debate sobre el rol y la formación continua docente En América Latina la discusi n sobre el rol y la formaci n docente se encuentra en el centro de la agenda de las políticas p blicas educativas y de la investigaci n especializada desde hace tres décadas. Dicha discusi n toma forma y genera miradas contrapuestas, a partir de la convergencia de un conjunto de procesos, fen menos e interpretaciones de estos que, ciertamente, trascienden el campo educativo. Las transformaciones estructurales de corte neoliberal de los años 90, ocurridas en el marco de las denominadas reformas del Estado de segunda generaci n, promovidas por los organismos políticos, econ micos y/o financieros multilaterales (Fondo Monetario Internacional, Banco InteramericanodeDesarrollo, BancoMundial,Organizaci n para la Cooperaci n y el Desarrollo Econ mico) y destinadas a la adecuaci n de los Estados de la regi n se expresan en el campo educativo en profundas reformas a las políticas p blicas. Estas, junto con impulsar la privatizaci n de la educaci n (Verger, Zancajo y Fontdevila, 2018), han generado nuevos modelos de gesti n educativa basados en la estandarizaci n de procesos administrativos y pedag gicos (Andrade, 2006), nuevas formas de regulaci n del trabajo docente (Martínez, 2006), reconceptualizaciones de la profesi n docente con el consecuente impacto en su identidad profesional (Tenti, 2005; Anderson, 2018), y reformulaciones de los programas de formaci n inicial y continua docente (Unesco, 2016), entre otras transformaciones. Otro elemento contextual que ha marcado la discusi n son las conceptualizaciones y propuestas de políticas promovidas por Naciones Unidas, particularmente por la CEPAL en torno a la equidad y las políticas sociales compensatorias destinadas a contener la pobreza en la regi n, planteamiento sintetizado en la emblemática publicaci n Educaci n y conocimiento: eje de la transformaci n productiva con equidad (CEPAL, 1992). En educaci n, dichas formulaciones se expresaron fundamentalmente a través de las propuestas del PREAL y de la Unesco. Una temática gravitante en este debate ha sido la centralidad e incidencia de la calidad docente en los aprendizajes de los/las estudiantes y, como consecuencia, el logro de un sistema educativo más equitativo desde la perspectiva social, de género y territorial. Si bien los diagn sticos neoliberales sobre la crisis de la educaci n en los ochenta, que fundamentaron las reformas, signaban justamente la baja calidad de los/las docentes como responsables del deterioro educativo y de la baja la calidad educativa (Burbules y Densmore, 1992), el profesorado pasa ahora a ser concebidos como parte de la soluci n (Feldfeber, 2007). El temade la calidaddocentehanutridoasí las demandas de profesionalizaci n y la extensi n de consecuentes políticas educativas reformistas, las que han sido promovidas por organismos internaciones como la Unesco (Unesco, 2013; Unesco, 2014; Unesco, 2016; Vezub, 2019) que en las ltimas dos décadas ha impulsado programas de cambios para el fortalecimiento de la profesi n y la transformaci n de las políticas de formaci n docente de los países de la regi n. Las políticas de profesionalizaci n docente desarrolladas incluyen desde los criterios de selecci n y reclutamiento de estudiantes de magisterio, pasando por los programas de formaci n inicial y permanente, los mecanismos de ingreso al sistema educativo, la estructura y dinámica de la carrera docente, el sistema de incentivos, hasta los mecanismos de evaluaci n del desempeño docente (Tenti, 2004, citado por Feldfeber, 2007, p.449). Particularmente, las políticas p blicas de formaci n continua docente han sido criticadas por la ausencia de directrices específicas en la materia y/o su infectividad y poca pertinencia. Entre otros aspectos, se ha criticado la falta de continuidad de los programas; la preeminencia de modelos, diseños u ofertas de formaci n com nmente alejadas de las necesidades e intereses docentes; la descontextualizaci n de los conocimientos entregados; la cobertura de temáticas aisladas; las expectativas docentes insatisfechas; la prevalencia de la iniciativa personal en la formaci n; las dificultades de acceso a la formaci n permanente; la precariedad de los/as formadores; la escasez de recursos; la no incorporaci n de la formaci n en el tiempo regular de trabajo; el bajo impacto del perfeccionamiento en el aula y en los resultados escolares; la generaci n de efectos perversos (credencialismo) por asociar la formaci n a remuneraciones y ascensos; la existencia de un mercado de formaci n desregulado; la heterogeneidad de instituciones formadoras sin acreditaci n; y la ineficacia de los modelos formativos en