Enfoques y estrategias de desarrollo profesional docente: reflexiones y aprendizajes de 25 años

106 Asimismo, en estos enfoques se valora tanto el desarrollo de habilidades propiamente cognitivas -como pudiera ser el desarrollo del pensamiento crítico- como el desarrollo de habilidades interpersonales y socioemocionales -como pudieran ser la empatía, la tolerancia, el respeto o la autoestima. Se trata, entonces, de perspectivas que apuntan a fortalecer el sentido del conocimiento escolar y, a la vez, favorecen la formaci n integral de los y las estudiantes. Una invitación a innovar en currículum y evaluación A través de este libro invitamos a abordar la evaluaci n formativa en conjunto con el currículum, esto es, apropiándose e interpretando el currículum vigente a la hora de planificar y evaluando formativamente aquello que importa de fondo que los y las estudiantes aprendan durante su experiencia escolar. Nos parece crucial detenernos en el currículum y la evaluaci n, ámbitos que, por distintas razones, suelen quedar relegados en un segundo plano en la definici n del n cleo de saber profesional docente. Por ejemplo, esto se observa nítidamente en los estándares de la profesi n, donde un conteo simple muestra la preeminencia del saber didáctico por sobre las capacidades para tomar decisiones curriculares o para evaluar 23 (Mineduc, 2021). Nuestro objetivo no consiste solo en abordar dos dimensiones del proceso pedag gico algo relegadas por el predominio de la mirada didáctica; intentamos relevar dos dimensiones que son cruciales para otorgar sentido al proceso pedag gico y apoyar el aprendizaje de todos y todas. Más que un listado de objetivos, el currículum es un sistema de conocimientos, cuyas relaciones deben ser destacadas y potenciadas por los y las docentes, para que los y las estudiantes no los visualicen como fragmentos anecd ticos o simplemente irrelevantes. Trabajar en torno a los prop sitos formativos que integran y dan sentido a la experiencia escolar apoya el desarrollo de aprendizajes significativos que se incorporan al bagaje más profundo de conocimientos y habilidades de los y las estudiantes. El currículum prescrito que usualmente se observa como algo externo, impuesto y descontextualizado, debe ser apropiado e interpretado por los y las docentes para orientar ese viaje y hacerlo significativo. La evaluaci n, por su parte, es el juicio constante formal e informal de docentes y estudiantes que va informando si es que se va avanzado, lo que permite hacer los arreglos necesarios para favorecer el aprendizaje de todos y todas. Desde la perspectiva que orienta este trabajo, la evaluaci n no se reduce a constatar el logro de un determinado objetivo de manera discreta con el siguiente objetivo. Más bien, se vislumbra como un espacio de informaci n sobre el proceso de aprendizaje, orientado por criterios asociados a variables fundamentales de un determinado dominio de conocimiento (Forster, 2007). La evaluaci n, entonces, incluyendo la calificaci n, debe mutar a observar la comprensi n profunda y el desarrollo de capacidades y competencias centrales y prestar menos (o ninguna) atenci n a los conocimientos superficiales. Los capítulos que componen este libro tratan sobre currículum y evaluaci n en el contexto chileno, con la intenci n de apoyar a los y las docentes en su ejercicio profesional y en su empoderamiento en estos ámbitos cruciales. Podrían identificarse opiniones referidas a que esta propuesta no se condice con la normativa curricular y evaluativa vigente, afirmaci n que no compartimos. En nuestro país el currículum prescrito se rige por un criterio de flexibilidad, que justamente está orientado a permitir la decisi n local en estas materias. Seg n establece la Ley General de Educaci n, los establecimientos educacionales pueden definir planes de estudio y programas propios, es decir pueden organizar de distintas maneras el tiempo escolar, otorgando prioridades diversas, integrando áreas o incorporando otras. También pueden organizar de distintos modos la enseñanza, asignando prioridades, interrelacionando objetivos y contextualizando el currículum de variadas maneras. En el caso de tomar los planes y programas del Mineduc también hay flexibilidad. En losplanesdeestudioexisten lashorasde libredisposici n para hacer variaciones a lo dispuesto por la autoridad, y 23 Dos estándares de doce incluyen el conocimiento curricular (estándares 2 y 3); dos están referidos al conocimiento evaluativo (estándares 4 y 9), en tanto seis estándares se refieren al conocimiento didáctico y a las estrategias metodol gicas (estándares 1, 2, 5, 6, 7 y 8).