Enfoques y estrategias de desarrollo profesional docente: reflexiones y aprendizajes de 25 años

Libro 8: Historia de vida de directoras escolares (2023) 105 Junto a las dificultades propias de un cambio de prácticas, conviven en el campo educacional y en el sistema escolar aproximaciones bastante diferentes de entender la evaluaci n formativa, dado que hay diversos enfoques para abordarla. Como explica Susan Brookhart (2007), este no es un concepto nuevo en educaci n y su origen se enraíza en el conductismo. Sin embargo, las propuestas actuales en evaluaci n formativa se anclan en el constructivismo, lo que tiene consecuencias importantes respecto a c mo ésta se entiende y se realiza. En términos globales, puede decirse que se pasa de una visi n que considera la evaluaci n formativa como aquella que se realiza durante el proceso de enseñanza y se orienta a ofrecer una retroalimentaci n correctiva a los y las estudiantes 21 , a otra que considera la evaluaci n como informaci n que retroalimenta el proceso de aprendizaje y de enseñanza en todo momento y en la cual la retroalimentaci n a las y los estudiantes debe ser descriptiva de sus fortalezas y debilidades, orientando los pasos a seguir (Tunstall y Gips, 1996; William, 2009). Tomando los planteamientos de Black & Wiliam (2009), entendemos que “la evaluaci n es formativa en la medida en que las evidencias acerca del desempeño de los y las estudiantes son buscadas, interpretadas y usadas por los profesores y profesoras, los y las estudiantes o sus pares, para tomar decisiones acerca de los pr ximos pasos a seguir en la enseñanza y el aprendizaje. Decisiones que probablemente son mejores o mejor fundadas que las que hubiesen sido tomadas en ausencia de estas evidencias intencionalmente buscadas” (2009, p. 7). Desde este punto de vista, la calificaci n, asociada usualmente a la evaluaci n sumativa, también se realiza con un prop sito formativo, ya que, si bien entrega un resultado final de un periodo, se busca que sea descriptiva de los aprendizajes logrados y retroalimente los pasos a seguir en el siguiente periodo. Dentro del constructivismo, existen también diversos enfoques para realizar la evaluaci n formativa, por ejemplo, la evaluaci n de desempeños, la evaluaci n auténtica, la evaluaci n para el aprendizaje, la corriente franc fona o la evaluaci n del desarrollo (Martínez Rizo, 2012) 22 . Los énfasis de la evaluaci n varían entre los exponentes. Así, para la evaluaci n auténtica el foco está en el tipo de experiencias que se eval an, mientras que en el caso de las corrientes franc fonas está en la metacognici n y en la evaluaci n del desarrollo está en observar la progresi n del aprendizaje. No obstante, todas ellas tienen en com n que ponen el acento en el uso de la informaci n que provee la evaluaci n para conducir a mayores aprendizajes. Este giro constructivista en la visi n de la evaluaci n formativa se acompaña también de un giro curricular. No se trata solo de evaluar de distinta forma, sino que también se trata de poner énfasis en capacidades y conocimientos profundos que escapan a la formulaci n curricular de objetivos atomizados entre sí. El aprendizaje que se valora es el que se transfiere desde la escuela al mundo real y favorece la actuaci n deliberativa de los sujetos en m ltiples ámbitos de la vida. En este contexto, no se trata entonces de evaluar quién sabe o no sabe respecto de un saber verdadero (correcto), sino de evaluar el desarrollo de las capacidades emocionales, relacionales, cognitivas, de actuaci n, motrices de los sujetos. Estas capacidades las desarrollan los y las estudiantes a través de la escolaridad a distinto ritmo, por ende, interesa evaluar d nde está cada estudiante en su proceso de desarrollo para apoyarlo a seguir aprendiendo, entendiendo que el grupo de estudiantes que conforma un aula es heterogéneo y que justamente se trata de hacerse cargo de tal diversidad. Existen distintas formas de abordar y conceptualizar este conocimiento en la literatura especializada y en las agencias gubernamentales e internacionales vinculadas a la políticaeducativa. Así, se habla de competencias, capacidades, comprensi n profunda, grandes ideas, habilidades para el siglo XXI, aprendizaje generativo, conocimiento poderoso, saberes poderosos o, incluso, se recupera el concepto alemán de bildung. Desde nuestra perspectiva estos distintos enfoques comparten la preocupaci n por la transferencia del conocimiento más allá de la escuela y la importancia de orientar la educaci n hacia el aprendizaje de un conocimiento que habilite a los y las estudiantes a desenvolverse en diversos ámbitos. 21 En la tipología de Tunstall y Gipps (1996) la evaluaci n correctiva apunta a señalar los aciertos y errores de los y las estudiantes, apoyándolos a hacerlo bien la siguiente vez. 22 A las corrientes identificadas por este autor nosotras hemos agregado la evaluaci n del desarrollo (developmental assessment), corriente australiana con presencia en nuestro país a través de los Mapas de Progreso (Mineduc, 2009).