Una propuesta práctica para integrar la evaluación formativa y el curriculum

49 UNA PROPUESTA PRÁCTICA PARA INTEGRAR LA EVALUACIÓN FORMATIVA Y EL CURRICULUM Con la r brica encima de la mesa, se har lectura de cada tarea, observ ndola criterio por criterio. Se procede buscando las descripciones que mejor reflejan o calzan con la tarea ob - servada. Subrayamos que este concepto de “mejor calce” responde a la naturaleza interpreta- tiva de este proceso evaluativo, distante a la tradicional b squeda de respuestas correctas (e incorrectas) o completas (e incompletas). Que sea un proceso interpretativo no significa que la evaluaci n con criterios y r bricas sea subjetiva en un sentido peyorativo; al contrario, el hecho que la r brica esté compuesta de palabras que describen y distinguen la progresi n desde menor a mayor, le da un estatus de ancla y mediador del proceso evaluativo. Lo anterior llama a una conversaci n con nosotros mismos y nosotras mismas, por así decirlo: ¿la calidad del an lisis hist rico (criterio 1) se acerca m s a que “es coherente en cuanto los procesos cen- trales del periodo estudiado” o si bien que “es coherente con los acontecimientos y procesos del periodo hist rico estudiado y los aborda con profundidad”? En este proceso apuntaremos, por ejemplo, a elementos del trabajo –su título, la imagen elegida, alguna parte del texto de opini n redactada- como fundamento de nuestro juicio. Es este mismo proceso deliberativo el que lleva a cabo cualquier evaluador o evaluadora, incluyendo a las y los alumnos en instancias de coevaluaci n y autoevaluaci n. Entonces, independientemente de quien observa una tarea autentica con fines evaluativos, es la rúbrica y en particular las descripciones ahí vertidas las que “mandan” en este proceso. Ocurre con bastante frecuencia que los productos y desempe os demuestran un desarrollo que no es “parejo” entre criterios, es decir, pueden estar en un nivel respecto a un criterio, y en un nivel distinto en otro. Incluso pueden no calzar totalmente con un nivel y tener elementos que son parte de distintos niveles de desarrollo diferentes, como sucede en este ejemplo de la Tabla 2, específicamente en el criterio 2, en que la docente destaca un aspecto descrito en el cuadrante “Destacado”, mientras que otro es característico del cuadrante “Bueno”. Esto ocurre porque la variabilidad en las expresiones del aprendizaje suele ser mayor que lo que cuatro niveles de desarrollo pueden captar. Dicho eso, se entiende que las descripciones corresponden a momentos característicos del desarrollo de las capacidades involucradas, pero los aprendizajes de los y las estudiantes tie- nen una dispersi n mayor. Por ello muchas veces se usan rangos de puntuaci n para cada nivel, de modo de dar mayores posibilidades dentro de un mismo nivel, o se asignan puntua- ciones intermedias entre un nivel y otro para expresar que el trabajo se encuentra entre niveles. También las descripciones en las rubricas pueden ir mejor ndose con el uso pr ctico, en el sentido de expresar mejor los distintos niveles de aprendizaje.