Una propuesta práctica para integrar la evaluación formativa y el curriculum

44 UNA PROPUESTA PRÁCTICA PARA INTEGRAR LA EVALUACIÓN FORMATIVA Y EL CURRICULUM CAPÍTULO 5: TAREAS AUTÉNTICAS Un cambio importante que debe ocurrir en la escuela es superar la tajante divisi n entre expe- riencias de aprendizaje e instrumentos de evaluaci n -que son predominantemente pruebas- y avanzar hacia la realizaci n de experiencias de aprendizaje con sentido para las y los estudian- tes, que sean a la vez evaluadas formativamente. Tomando las orientaciones de la evaluaci n auténtica, llamamos a estas experiencias como tareas auténticas . La evaluaci n auténtica es definida con diferentes matices por distintos autores (Frey, Schmitt y Allen, 2012; Condemarín y Medina, 2000), pero todos ponen el acento en que se eval e a través de tareas o situaciones de la vida real fuera de la escuela. En esta línea denominamos tareas auténticas a aquellas que ofrecen a los y las estudiantes la oportunidad de mostrar o demostrar sus conocimientos y capacidades en acci n, a través de desafíos, problemas o proyectos en los cuales la cons- trucci n, la elaboraci n y la actuaci n son fundamentales y corresponden o se asemejan a situaciones y problemas reales. Son varias las materializaciones que pueden tener estas tareas, entre otras: Aprendizaje basa- do en problemas, Aprendizaje basado en retos, Aprendizaje basado en proyectos, Tareas de desempe o auténticas y Aprendizaje en servicio. Para iluminar la naturaleza de la evaluaci n auténtica, Wiggins (1989) acu una distinci n entre los “drill” o ejercicios discretos, y el “parti- do” o “juego”. Argumentaba que la competencia de jugar b squetbol no puede circunscribirse a ejercicios discretos como driblear, pasar la pelota y apuntar al cesto, por m s til que pudiera ser practicar estas habilidades para ir mejorando la técnica. Por el contrario, el desarrollo de la competencia se alada exige jugar b squetbol, actividad durante la cual los “problemas” a resolver se escapan largamente de la repetición o ejercitación de las habilidades específicas indicadas. Wiggins se ala que lo que vale para el b squetbol se extiende a todas las reas cu- rriculares, cada una con sus propios “juegos” característicos: se trata entonces de desarrollar la capacidad de jugar el juego y evaluar en el juego las capacidades que solo allí se expresan, de modo que las experiencias de jugar el juego son las que deben predominar y no la ejercitaci n y evaluaci n del drill. Desde este punto de vista, es equivocado y contraproducente para el aprendizaje que se eva- l e, por ejemplo, la capacidad de ser un usuario o una usuaria competente de internet a través de la selecci n de un conjunto de p ginas de interés o interrogando a los estudiantes sobre la historia y el funcionamiento de la red. Estos pueden ser componentes de la capacidad de navegaci n, pero observadas en forma atomizada, no dan cuenta de esta capacidad. Este “ju- gar el juego” de manera reiterativa a lo largo de los a os y la transferencia de conocimientos y capacidades al mundo en una multiplicidad de contextos diferentes, contribuye al desarrollo progresivo y duradero de los aprendizajes. Las tareas auténticas pueden requerir un tiempo importante para su elaboraci n y realizaci n; algunas pueden ser dise adas para ocupar solo una clase o una semana de clases, pero otras se extienden por varias semanas y hasta un semestre entero. Frecuentemente el quehacer que se propone se realiza de modo grupal, aunque puede ser individual o incluir una parte que lo sea. Algunas son ideadas para observar y recoger informaci n de las capacidades de una asig- natura o rea, aunque muchas veces - y sobre todo cuando las y los docentes trabajan en con- junto- las tareas cruzan las fronteras de un rea, constituyéndose en tareas interdisciplinarias. Sería esperable que las tareas auténticas literalmente saquen de la escuela a los alumnos y las alumnas, para situarlos en “la realidad” fuera de sus fronteras. Las actuaciones que propician pueden involucrar elementos naturales, artificiales, sociales o culturales, por lo que las posibi - lidades son infinitas y moldeables a la gran variedad de contextos y requerimientos escolares