Una propuesta práctica para integrar la evaluación formativa y el curriculum

41 UNA PROPUESTA PRÁCTICA PARA INTEGRAR LA EVALUACIÓN FORMATIVA Y EL CURRICULUM Específicamente respecto a las progresiones, se espera que describan pasos que representan avances equivalentes entre sí. Adem s, como se ha se alado arriba, en la progresi n se descri- be una intensificación, complejización o ampliación de la dimensión, de modo que cada nivel es crecientemente más abstracto, más complejo o más desapegado de la situación específica; se establecen relaciones m s ricas; o emergen matices o mayor soltura, o plasticidad, depen- diendo del criterio. Una tendencia recurrente para definir los niveles de una rúbrica es realizar distinciones me - ramente numéricas como, por ejemplo, cuando se plantea que en un nivel, el o la estudiante hace una determinada acci n, en el nivel siguiente hace dos veces la misma acci n y así suce- sivamente. Sin embargo, este uso de una gradiente cuantitativa no describe niveles de crecien- te complejidad sino en el mejor de los casos da cuenta de cuan consolidada est la dimensi n en cuesti n. Otra tendencia que es inapropiada es describir los niveles en orden decreciente eliminando elementos o, a la inversa, agregando elementos. Así el nivel mayor se concibe como si fuera “una cazuela con un surtido de ingredientes” y cada nivel descendiente resta algunos ingredientes, de a poco. En este caso, el nivel m s bajo de la progresi n con frecuencia es una descripción negativa, en otras palabras, identifica lo que le falta al trabajo, cuando, al contrario, lo que se busca es describir c mo es o c mo se ve un desempe o de (baja) calidad. Recomen- damos recordar que un trabajo pobre, igual que un trabajo destacado, puede ser caracterizado en términos de lo que es, no solo de lo que no es. Como el trabajo artesano, la construcci n de r bricas y la descripci n de una progresi n desde un desempe o novato a uno experto resulta ser un desafío. Sin embargo, se hace algo m s f cil con la pr ctica, y con el apoyo y retroali- mentaci n entre colegas. Para realizar una descripci n inductiva de niveles en una r brica se deben recolectar trabajos realizados por estudiantes o directamente pedirles realizar alguna tarea que ha sido dise ada específicamente para recoger las dimensiones que interesa describir en la rúbrica. Es impor - tante que estas tareas den origen a alg n producto o material concreto que podemos llevar posteriormente a una mesa de trabajo y manipular. Las tareas escritas en papel son las m s ex- peditas para el ejercicio, pero también pueden ser audios o videos grabados, siempre y cuando por su formato sean f ciles de compartir y relativamente cortos. En términos de cantidad, lo ideal es disponer de entre 30 y 40 tareas. Para preparar el ejercicio, se debe fotocopiar o compartir digitalmente los ejemplos elaborados por los y las estudiantes, habiendo identificado cada uno con un número. Recordemos que el prop sito del ejercicio y la discusi n que se llevar a cabo es usar la evidencia de desempe o real de los y las estudiantes para construir los niveles de la rúbrica o verificar las descripciones que hemos formulado. Entonces, con las y los docentes alrededor de una mesa, se pide a cada uno/a ordenar los ejemplos de tareas en tres o cuatro pilas seg n su calidad, desde el menor al mayor. Este primer ordenamiento es solo aproximado, por lo que no es necesario demorarse demasiado tiempo en hacerlo. Luego, se examinan los ejemplos que todos o la mayoría de los participantes ubicaron en la misma pila, y aquellos sobre los cuales hay discrepancias, siendo ambos objetos de discusi n. Algunas preguntas guías para esta conversaci n pueden ser: ¿Qué características tiene este trabajo? ¿Estamos de acuerdo con su ubicaci n en esta pila, por qué sí o no? ¿En qué se ase- meja esta tarea a las dem s de esta pila? ¿Tiene este trabajo diferencias importantes con los dem s de la pila y si es así, en qué consisten? Durante el transcurso del ejercicio, se espera que algunos ejemplos sean cambiados de pila. Adem s, es posible que, en vez de tres pilas, nos demos cuenta que se requieren cuatro o, al revés, de cuatro pilas originales pensemos que se debe reducir a tres. Ambas decisiones deberían considerar que se eviten superposiciones entre niveles. Es importante que este análisis se refiera a las dimensiones que se han definido como constitutivas del criterio (ver Capítulo 3).