Una propuesta práctica para integrar la evaluación formativa y el curriculum

31 UNA PROPUESTA PRÁCTICA PARA INTEGRAR LA EVALUACIÓN FORMATIVA Y EL CURRICULUM Entonces, ¿dónde y cómo se encuentran estas pocas dimensiones significativas que constitu - yen los prop sitos y crecen en el tiempo? Como ya se ha insinuado, su determinaci n surge de un di logo entre colegas que indaga en su experiencia profesional acumulada. Haciendo una analogía, pensemos en la definición de dimensiones centrales de una plaza de barrio para niños y niñas, con la condición de que sean pocas y significativas y que, una vez formuladas, las usaremos para evaluar las plazas, y para mejorarlas y orientar la construcci n de las plazas en el futuro. Estamos sentadas alrededor de una mesa de trabajo varias personas que ocupamos distintos roles con diferentes miradas al respecto. Compartimos fotos y conver- samos acerca de las plazas que nos gustan y qué elementos tienen en com n. También ob- servamos plazas que, a primera vista, consideramos deficientes para discutir y luego identificar lo que nos parece que les falta. Entre todos y todas, y con esta informaci n fresca en nuestras mentes, intentamos enumerar las características de las plazas que nos parecen importantes. Surgen elementos como juegos, bancos, pasto, agua, entre otras. Luego de elaborar una lista de esta naturaleza, realizamos el esfuerzo de agrupar las características en dimensiones m s gruesas que las pueden cobijar. Podemos conjeturar que concordaremos en torno a las di- mensiones de seguridad, equipamiento y vegetaci n. Estas tres dimensiones servir n como nuestros criterios para observar las plazas. Este es un símil del ejercicio que involucra la definición de las dimensiones constitutivas de los prop sitos formativos. En nuestro mbito, estaríamos pregunt ndonos por las dimensiones centrales del pensamiento crítico, la comprensi n lectora o la ciudadanía. No dispondremos de fotos, pero sí de mucha experiencia profesional acumulada para alimentar nuestra conver- saci n, y también de trabajos de los y las estudiantes de distintos grados escolares que nos pueden ayudar en la conversaci n. Y como las dimensiones, tal como los prop sitos formati- vos, están presentes en un año y a través de los años, es aconsejable que las defina el colectivo de docentes. Por ello es importante que esta conversaci n sea impulsada por los y las líderes educativos ya que esto ayuda a la confluencia de esfuerzos. 2. Son estables Debido a que el desarrollo de los prop sitos es paulatino y ocurre a lo largo de los grados edu- cacionales, los criterios son empleados durante uno o varios a os a través de la escolaridad. Siguiendo con la analogía de las plazas, los criterios que definimos (seguridad, equipamiento y vegetaci n) no requieren cambiarse todos los a os. De hecho, es esta característica la que propulsa la reiteraci n y continuidad del proceso pedag gico, es decir, permite evaluar las mismas dimensiones centrales de los prop sitos formativos en el tiempo, de modo de observar progreso y realizar acciones pedag gicas intencionales que promuevan su avance y evoluci n, considerando la diversidad de niveles de desarrollo que siempre est presente en el aula. Ade- m s, la estabilidad de los criterios facilita su apropiaci n por parte de los y las estudiantes y, por lo tanto, constituye una herramienta que apoya la autorregulaci n. La estabilidad de los criterios de evaluaci n no implica que estos deban ser empleados en to- das y cada una de las instancias en que se quiera observar el aprendizaje, sin admitir ninguna excepci n. Ello es así no solamente para evitar que se rigidice su uso, sino también porque exis- ten tareas y ejercicios frente a los cuales simplemente no se requieren. Hay conocimientos que, con razones legitimas, pedimos a las ni as, los ni os y j venes practicar o memorizar para que sean adquiridos o incorporados lo m s autom ticamente posible, por ejemplo, la tabla de mul- tiplicaci n, las reglas para marcar acentos, el uso correcto de la puntuaci n o la habilidad de chutear la pelota al arco desde una cierta distancia. Grant Wiggins introdujo la distinci n entre estos ejercicios o drills , por un lado, y las tareas de desempe o auténticas en que se “juega el juego” (Wiggins, 1989) por el otro (ver Recurso 5). Mientras que para los drills el uso de criterios