Una propuesta práctica para integrar la evaluación formativa y el curriculum

12 UNA PROPUESTA PRÁCTICA PARA INTEGRAR LA EVALUACIÓN FORMATIVA Y EL CURRICULUM Existen distintas formas de abordar y conceptualizar este conocimiento en la literatura espe- cializada y en las agencias gubernamentales e internacionales vinculadas a la política educa- tiva. Así, se habla de competencias, capacidades, comprensi n profunda, grandes ideas, ha- bilidades para el siglo XXI, aprendizaje generativo, conocimiento poderoso, saberes poderosos o, incluso, se recupera el concepto alem n de bildung . Desde nuestra perspectiva estos dis- tintos enfoques comparten la preocupaci n por la transferencia del conocimiento m s all de la escuela y la importancia de orientar la educaci n hacia el aprendizaje de un conocimiento que habilite a los y las estudiantes a desenvolverse en diversos mbitos. Asimismo, en estos enfoques se valora tanto el desarrollo de habilidades propiamente cognitivas -como pudiera ser el desarrollo del pensamiento crítico- como el desarrollo de habilidades interpersonales y socioemocionales -como pudieran ser la empatía, la tolerancia, el respeto o la autoestima. Se trata, entonces de perspectivas que apuntan a fortalecer el sentido del conocimiento escolar y, a la vez, favorecen la formaci n integral de los y las estudiantes. Una invitación a innovar en curriculum y evaluación A través de este libro invitamos a abordar la evaluaci n formativa en conjunto con el currículum, esto es, apropiándose e interpretando el currículum vigente a la hora de planificar y evaluando formativamente aquello que importa de fondo que los y las estudiantes aprendan durante su experiencia escolar. Nos parece crucial detenernos en el currículum y la evaluaci n, mbitos que, por distintas ra- zones, suelen quedar relegados en un segundo plano en la definición del núcleo de saber pro - fesional docente. Por ejemplo, esto se observa nítidamente en los est ndares de la profesi n, donde un conteo simple muestra la preeminencia del saber did ctico por sobre las capacida- des para tomar decisiones curriculares o para evaluar 3 (Mineduc, 2021). Nuestro objetivo no consiste solo en abordar dos dimensiones del proceso pedag gico algo relegadas por el predominio de la mirada did ctica; intentamos relevar dos dimensiones que son cruciales para otorgar sentido al proceso pedag gico y apoyar el aprendizaje de todos y todas. M s que un listado de objetivos, el currículum es un sistema de conocimientos, cuyas relaciones deben ser destacadas y potenciadas por los y las docentes, para que los y las estu- diantes no los visualicen como fragmentos anecd ticos o simplemente irrelevantes. Trabajar en torno a los prop sitos formativos que integran y dan sentido a la experiencia escolar apoya el desarrollo de aprendizajes significativos que se incorporan al bagaje más profundo de co - nocimientos y habilidades de los y las estudiantes. El currículum prescrito que usualmente se observa como algo externo, impuesto y descontextualizado, debe ser apropiado e interpretado por los y las docentes para orientar ese viaje y hacerlo significativo. La evaluaci n, por su parte, es el juicio constante formal e informal de docentes y estudiantes que va informando si es que se va avanzado, lo que permite hacer los arreglos necesarios para favorecer el aprendizaje de todos y todas. Desde la perspectiva que orienta este trabajo, la eva- luaci n no se reduce a constatar el logro de un determinado objetivo de manera discreta con el siguiente objetivo. M s bien, se vislumbra como un espacio de informaci n sobre el proceso de aprendizaje, orientado por criterios asociados a variables fundamentales de un determinado dominio de conocimiento (Forster, 2007). La evaluación, entonces, incluyendo la calificación, debe mutar a observar la comprensi n profunda y el desarrollo de capacidades y competen- cias centrales y prestar menos (o ninguna) atención a los conocimientos superficiales. 3 Dos est ndares de doce incluyen el conocimiento curricular (est ndares 2 y 3); dos est n referidos al conocimiento evaluativo (estándares 4 y 9), en tanto seis estándares se refieren al conocimiento didáctico y a las estrategias metodológicas (estándares 1, 2, 5, 6, 7 y 8).