Una propuesta práctica para integrar la evaluación formativa y el curriculum

11 UNA PROPUESTA PRÁCTICA PARA INTEGRAR LA EVALUACIÓN FORMATIVA Y EL CURRICULUM No puedo negar que me ha costado mucho. Que sigo invirtiendo gran cantidad de tiempo en la preparación de mis clases y que sigue habiendo muchas presiones administrativas y externas. Pero ya comencé este camino, y no puedo volver a atrás.” (mayo, 2021) Junto a las dificultades propias de un cambio de prácticas, conviven en el campo educacional y en el sistema escolar aproximaciones bastante diferentes de entender la evaluaci n formativa, dado que hay diversos enfoques para abordarla. Como explica Susan Brookhart (2007), este no es un concepto nuevo en educaci n y su origen se enraíza en el conductismo. Sin embargo, las propuestas actuales en evaluaci n formativa se anclan en el constructivismo, lo que tiene consecuencias importantes respecto a c mo ésta se entiende y se realiza. En términos globales, puede decirse que se pasa de una visi n que considera la evaluaci n for- mativa como aquella que se realiza durante el proceso de ense anza y se orienta a ofrecer una retroalimentaci n correctiva a los y las estudiantes 1 , a otra que considera la evaluaci n como informaci n que retroalimenta el proceso de aprendizaje y de ense anza en todo momento y en la cual la retroalimentaci n a las y los estudiantes debe ser descriptiva de sus fortalezas y debili- dades, orientando los pasos a seguir (Tunstall y Gips, 1996; William, 2009). Tomando los plantea- mientos de Black & Wiliam (2009), entendemos que “la evaluación es formativa en la medida en que las evidencias acerca del desempe o de los y las estudiantes son buscadas, interpretadas y usadas por los profesores y profesoras, los y las estudiantes o sus pares, para tomar decisiones acerca de los pr ximos pasos a seguir en la ense anza y el aprendizaje. Decisiones que proba- blemente son mejores o mejor fundadas que las que hubiesen sido tomadas en ausencia de es- tas evidencias intencionalmente buscadas” (2009, p. 7). Desde este punto de vista, la calificación, asociada usualmente a la evaluaci n sumativa, también se realiza con un prop sito formativo, ya que, si bien entrega un resultado final de un periodo, se busca que sea descriptiva de los apren - dizajes logrados y retroalimente los pasos a seguir en el siguiente periodo. � Dentro del constructivismo, existen también diversos enfoques para realizar la evaluación for - mativa, por ejemplo, la evaluaci n de desempe os, la evaluaci n auténtica, la evaluaci n para el aprendizaje, la corriente franc fona o la evaluaci n del desarrollo (Martínez Rizo, 2012) 2 . Los énfasis de la evaluaci n varían entre los exponentes. Así, para la evaluaci n auténtica el foco est en el tipo de experiencias que se eval an, mientras que en el caso de las corrientes fran- c fonas est en la metacognici n y en la evaluaci n del desarrollo est en observar la progre- si n del aprendizaje. No obstante, todas ellas tienen en com n que ponen el acento en el uso de la informaci n que provee la evaluaci n para conducir a mayores aprendizajes. Este giro constructivista en la visi n de la evaluaci n formativa se acompa a también de un giro curricular. No se trata solo de evaluar de distinta forma, sino que también se trata de poner énfasis en capacidades y conocimientos profundos que escapan a la formulaci n curricular de objetivos atomizados entre sí. El aprendizaje que se valora es el que se transfiere desde la escuela al mundo real y favorece la actuaci n deliberativa de los sujetos en m ltiples mbitos de la vida. En este contexto, no se trata entonces de evaluar quién sabe o no sabe respecto de un saber verdadero (correcto), sino de evaluar el desarrollo de las capacidades emocionales, relacionales, cognitivas, de actuaci n, motrices de los sujetos. Estas capacidades las desarro- llan los y las estudiantes a través de la escolaridad a distinto ritmo, por ende, interesa evaluar d nde est cada estudiante en su proceso de desarrollo para apoyarlo a seguir aprendiendo, entendiendo que el grupo de estudiantes que conforma un aula es heterogéneo y que justa- mente se trata de hacerse cargo de tal diversidad. 1 En la tipología de Tunstall y Gipps (1996) la evaluaci n correctiva apunta a se alar los aciertos y errores de los y las estudiantes, apoy ndolos a hacerlo bien la siguiente vez. 2 A las corrientes identificadas por este autor nosotras hemos agregado la evaluación del desarrollo (developmental assessment), corriente australiana con presencia en nuestro país a través de los Mapas de Progreso (Mineduc, 2009).