Procesos de planificación curricular en educación en ciencias de la salud: desde un currículum eficaz a un currículum transformador: teoría y práctica

Diálogos. Educación Inclusiva y currículum en Ciencias de la Salud desde la diversidad funcional, tensiones y desafíos 56 Álvaro Besoain: Yo creo que de forma y de fondo es sumamente importante, y creo que como propuesta, es muy fuerte en ese ámbito; y por lo mismo que- ría preguntarle a Joaquín: dentro de lo que plantea Luis, nos dice no hablemos de heroísmo, pareciera que en estas tensiones curriculares hay que dejar que esta transformación curricular, que implica que todo proceso de inclusión educativa debería dejar de tener esa idea del heroísmo; la idea de la super superación y casi como una idea mágica de qué bue- no que lo logró, sino que ir hacia un proceso mucho más armónico, mucho más respetuoso y más justo de las personas. • ¿Qué tensiones ves tú Joaquín en ese ámbito? Joaquín Varas: primero quiero reconocer las pala- bras de Luis, de agradecer, porque nos comparte y abre su experiencia como estudiante ,y además hoy está en un rol muy valioso desde la unidad de apoyo. Con relación a la pregunta qué haces tú y relaciona- da con ello, creo que efectivamente se debe partir desde la concepción de que esto no es un favor, o sea como que no estamos haciendo un favor, estamos, como es nuestro deber. Cuando uno analiza esta si- tuación, desde ahí, se construyen estas figuras, es- tos imaginarios del héroe, del docente que facilita y apoya, o bien el estudiante que se sobrepone a la dificultad o se antepone con esta visión de la súper persona, de la imagen de la persona en situación de discapacidad olímpica, con ese imaginario. Enton- ces, cuando entendemos esto como un deber, y lo situamos en una perspectiva de derecho, se decons- truyen muchas cosas. Porque primero, en el marco de las tensiones por ejemplo, hay algunas que tie- nen que ver con la formación docente para diseñar curricularmente de manera diversa. Efectivamente los docentes tienen poca formación. En el área de la salud, somos personas que nos hacemos docentes, no somos pedagogos por excelencia y tenemos que comprometernos con ello, y reconocer también, en ese sentido, el marco legal y a lo que me expongo también cuando no soy inclusivo. Hoy en día, estamos convocados a actuar desde este más allá de la voluntad. Estamos convocados a ac- tuar en este paradigma, en este contexto desde un deber legal inclusive, donde uno a veces por omi- sión puede discriminar, y puede ser, además, acu- sados como tal. Entonces, en esta situación está por un lado la formación, pero también hay otra aten- ción importante que tiene que ver con los recursos para generar estos procesos de diseño curricular y, como dice Sandra, tiene que ver con algo más allá de los recursos, tiene que ver con algo también que parte desde la disposición de una transformación de las propias visiones y una disposición a aprender en conjunto. Estos son procesos iterativos, como diría Sandra, dialógicos que tienen que involucrar al pro- pio estudiante. Uno no puede pensar el diseño cu- rricular sin la presencia del estudiante en ese proce- so, y puede uno no saber nada de diseño curricular, de cómo se estructura el currículum, pero cuando ya parte desde ahí en construcción “con” y no “para”. Álvaro Besoain: Creo que absolutamente hay un punto ahí, y vuelvo a tomar unas palabras porque el proceso iterativo, dialógico y construcción “con” y “para”; comprendiendo las universidades en las que nos estamos desenvolviendo. Pareciera que eso igual va a tensionar a las instituciones, porque si uno piensa la tradición institucional de las universi- dades, estas no están acostumbradas a procesos ite- rativos; y también es complejo plantear lo dialógico pero en construcción con y para eso también ten- siona a la institucionalidad. En ese ámbito Sandra: • ¿Qué desafíos ves tú desde lo institucional? Sandra Mella: Muchos desafíos, un desafío macro es que la Universidad tenga la capacidad de autoe- valuarse al respecto; creo que si una institución no hace una evaluación seria, detallada, amplia, com- prensiva, que incluya a todos los participantes fun- cionarios, estudiantes, académicos y académicas, y además a los egresados, a nuestros profesionales que trabajan en diversos contextos, todos nos pue- den nutrir sobre las dificultades han tenido a nivel de la inclusión. Si han observado discriminación en sus puestos de trabajo, ¿cómo podrían ellos y ellas pensar en un currículo mucho más inclusivo?. Si no logramos esta autoevaluación, no estamos par- tiendo absolutamente de nada, eso es un elemen- to central. Esto sería igual que si nos tuvieran que acreditar para obtener siete años, cinco años, seis años de acreditación. Estos valores inclusivos debe- rían estar permeando a lo largo de todo el proceso de evaluación. Lamentablemente, solo se acuerdan de la inclusión cuando estamos en una acredita- ción. S,obre todo las universidades extranjeras qué